論教育目標(biāo)的形式化表征

楊開(kāi)城 林思杏

[摘? ?要] 教育目標(biāo)是教育實(shí)踐的起點(diǎn)和歸宿。從教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的角度看，教育目標(biāo)具有公共性和可達(dá)性，它為教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供了指引性信息。教育目標(biāo)領(lǐng)域可以分為能力領(lǐng)域和價(jià)值領(lǐng)域，前者呼應(yīng)的是事實(shí)性真理，后者呼應(yīng)的是價(jià)值性真理。而不呼應(yīng)任何真理領(lǐng)域的情感態(tài)度不是一種獨(dú)立的教育目標(biāo)領(lǐng)域，不滿(mǎn)足公共性和可達(dá)性的要求，它只是價(jià)值學(xué)習(xí)的伴生物。與自然語(yǔ)言表征相比，教育目標(biāo)的形式化表征更容易滿(mǎn)足清晰性、整體性、可組合性以及高設(shè)計(jì)分辨力的要求。能力建模圖和它所關(guān)聯(lián)的知識(shí)建模圖以及二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）可以用來(lái)形式化表征能力目標(biāo)，蘊(yùn)含著知識(shí)建模圖和價(jià)值矛盾體的價(jià)值建模圖以及二元組（價(jià)值，學(xué)習(xí)水平）可以用來(lái)形式化表征價(jià)值目標(biāo)。有了形式化表征方法，便不會(huì)在教育目標(biāo)描述中混淆目標(biāo)與任務(wù)或計(jì)劃，也不再需要用大而無(wú)當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)詞來(lái)描述教育目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞] 教育目標(biāo)； 能力目標(biāo)； 價(jià)值目標(biāo)； 能力建模； 價(jià)值建模

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊開(kāi)城（1971—），男，遼寧海城人。 教授，博士，主要從事新教育學(xué)（Educology）研究。E-mail：yangkc_beijing@bnu.edu.cn。

一、對(duì)教育目標(biāo)的言說(shuō)存在的問(wèn)題

任何自覺(jué)的教育實(shí)踐都是指向教育目標(biāo)的，教育目標(biāo)是教育實(shí)踐的起點(diǎn)和歸宿。目前，我們對(duì)教育目標(biāo)的言說(shuō)存在著諸多誤導(dǎo)性成分，一種常見(jiàn)的情況是，任何可期待的教育價(jià)值訴求都無(wú)差別地被表述為教育目標(biāo)，為了標(biāo)榜高屋建瓴的引導(dǎo)作用，人們傾向于用一些“大詞”來(lái)描述教育目標(biāo)，如“創(chuàng)造力”“健康人格”等。由于這些“高大上”的教育目標(biāo)詞多數(shù)過(guò)于抽象且空泛，它們不可避免地帶給一線教師很多困惑：這些目標(biāo)到底如何通過(guò)現(xiàn)有科目約束下的具體教學(xué)來(lái)落實(shí)呢？其實(shí)，如果從實(shí)現(xiàn)這些“高大上”目標(biāo)的心理機(jī)制出發(fā)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，只要一線教師不犯錯(cuò)，怎么做都是指向這些目標(biāo)的。比如，基本技能的訓(xùn)練也可以說(shuō)成是培養(yǎng)創(chuàng)造力，畢竟真實(shí)的創(chuàng)造力也離不開(kāi)基本技能的熟練掌握。由此可見(jiàn)，由于這些“大詞”目標(biāo)缺乏具體的內(nèi)容，實(shí)際上并沒(méi)有實(shí)質(zhì)的引領(lǐng)作用。這些“大詞”反映的是教育的價(jià)值訴求，是教育系統(tǒng)從目標(biāo)確立到細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)所要明確的價(jià)值背景或價(jià)值承諾，它們不屬于教育目標(biāo)。類(lèi)似實(shí)踐上合理的價(jià)值訴求卻不是教育目標(biāo)的例子還包括動(dòng)手能力、想象力、探究能力，甚至還可以包括排名、優(yōu)秀率、升學(xué)率等。

另一種常見(jiàn)情況是，人們?cè)诿枋鼋逃繕?biāo)時(shí)幾乎不區(qū)分目標(biāo)和計(jì)劃或任務(wù)。比如，“通過(guò)X培養(yǎng)學(xué)生Y”，這樣便將需要精心設(shè)計(jì)的X未經(jīng)設(shè)計(jì)就被確立為目標(biāo)，成為其他設(shè)計(jì)的前提。這里的風(fēng)險(xiǎn)是，X常常是經(jīng)驗(yàn)主義甚至想當(dāng)然的產(chǎn)物，一旦X這個(gè)計(jì)劃或任務(wù)包含著失當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)，當(dāng)教師將X細(xì)化為具體行動(dòng)時(shí)，就必然不可避免地偏離Y。這會(huì)給教師帶來(lái)極大的困惑，因?yàn)闆](méi)有人會(huì)懷疑目標(biāo)中的X成分具有指向Y的可達(dá)性。具體一點(diǎn)的例子可以是“通過(guò)探究學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力”。如果我們發(fā)現(xiàn)，在特定學(xué)科背景和外部約束條件下，探究學(xué)習(xí)并不是培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的可行方式，就會(huì)出現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題——我們?cè)诰唧w地分析“問(wèn)題解決能力”這個(gè)目標(biāo)之前就確立達(dá)到這個(gè)目標(biāo)的方式了。其實(shí)從內(nèi)涵講，教育目標(biāo)是作為預(yù)期結(jié)果而存在的，因此，作為教育干預(yù)過(guò)程形式特征的語(yǔ)詞，典型的如“發(fā)現(xiàn)”“創(chuàng)新”等，不應(yīng)該出現(xiàn)在對(duì)教育目標(biāo)的描述中。

從教育實(shí)踐角度看，教育目標(biāo)的主要功能不是為手段提供某種辯護(hù)，而是引導(dǎo)手段的設(shè)計(jì)，這里我們將手段稱(chēng)為教育系統(tǒng)。從這個(gè)角度看，教育目標(biāo)的存在首先是為了方便教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)檎加么罅繒r(shí)間和精力的學(xué)校組織中的教育行動(dòng)是教育系統(tǒng)的實(shí)施過(guò)程，教育目標(biāo)需要首先凝結(jié)在教育系統(tǒng)之中，通過(guò)教育系統(tǒng)這個(gè)中介，才能高效、穩(wěn)定地表現(xiàn)為師生行為。那么，從教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的角度看， 什么可以被看作教育目標(biāo)呢？我們認(rèn)為至少需要符合以下兩個(gè)基本特征：

（1）公共性。教育系統(tǒng)是公共品，其所指向的教育目標(biāo)也自然需要是一種穩(wěn)定的客觀存在，不可以是純粹的私人體驗(yàn)。教育目標(biāo)作為一種公共期待，需要在不同的個(gè)體中重現(xiàn)。如果自身不是一種客觀穩(wěn)定的存在，就無(wú)法在個(gè)體中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。臨時(shí)生成、之后消散的東西，不能看作是教育目標(biāo)，如任務(wù)動(dòng)機(jī)、特定的感知覺(jué)。

（2）可達(dá)性。雖然任何教育結(jié)果都是學(xué)生個(gè)體自我建構(gòu)的結(jié)果，但這種自我建構(gòu)不是孤立的、原子式個(gè)人的個(gè)體建構(gòu)，而是在特定教育系統(tǒng)中的自我建構(gòu)[1]。個(gè)體建構(gòu)的結(jié)果是外力在個(gè)體頭腦中產(chǎn)生某種凝結(jié)，這種凝結(jié)會(huì)成為穩(wěn)定的“反應(yīng)”圖式。這種自我建構(gòu)的方向不是隨意的，而是教育系統(tǒng)所限定的，即指向教育目標(biāo)的。也就是說(shuō)，教育系統(tǒng)對(duì)于這種教育目標(biāo)提供了不可替代的重要影響和貢獻(xiàn)。那種經(jīng)過(guò)教育系統(tǒng)干預(yù)無(wú)效甚至起到相反效果的，不適宜作為教育目標(biāo)。當(dāng)然，目標(biāo)的可達(dá)性意味著目標(biāo)的一定可測(cè)性，完全不可測(cè)的東西很難作為目標(biāo)。但這不意味著任何對(duì)目標(biāo)的測(cè)量都會(huì)輕易滿(mǎn)足信度和效度的要求。在特定實(shí)踐條件下，高階目標(biāo)的測(cè)量常常很難具有高確定性，比如，對(duì)特定能力的測(cè)量以及對(duì)特定價(jià)值觀認(rèn)同的測(cè)量。

二、教育目標(biāo)的兩個(gè)領(lǐng)域

從功能角度看，教育是人類(lèi)自身的再生產(chǎn)，落實(shí)到個(gè)體身上，就是特定的個(gè)性人格的培養(yǎng)。我們可以將個(gè)體的人格系統(tǒng)分為知識(shí)系統(tǒng)、價(jià)值系統(tǒng)和情感系統(tǒng)，這三個(gè)系統(tǒng)關(guān)聯(lián)密切。知識(shí)系統(tǒng)與價(jià)值系統(tǒng)分別代表著事實(shí)性真理和價(jià)值性真理，前者一般陳述形式是“X是真的”，后者一般陳述形式是“X是好的”[2]。知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)構(gòu)成了人格系統(tǒng)的信念系統(tǒng)。

從教育目標(biāo)的角度看，知識(shí)系統(tǒng)呼應(yīng)的是能力目標(biāo)，能力目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的教育層面可以被稱(chēng)為智識(shí)教育。所謂能力是指?jìng)€(gè)體面對(duì)特定的挑戰(zhàn)或問(wèn)題，根據(jù)所面對(duì)的情境而提取、組織頭腦中的各種信息，從而成功地理解和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)、解決問(wèn)題的表現(xiàn)[3]。在教育情境下討論能力時(shí)，能力表現(xiàn)所涉及的信息除了經(jīng)驗(yàn)外，便是內(nèi)化了的客觀知識(shí)。也可以說(shuō)，能力就是在特定情境下，個(gè)體所存儲(chǔ)知識(shí)臨場(chǎng)組合運(yùn)用的過(guò)程表現(xiàn)。所以，有知識(shí)未必有能力，有能力意味著必定有知識(shí)。個(gè)體人格系統(tǒng)中的知識(shí)系統(tǒng)是能力表現(xiàn)的基本前提。為了更進(jìn)一步闡明知識(shí)和能力的關(guān)系，我們可以說(shuō)知識(shí)（含技能）是存儲(chǔ)在個(gè)體頭腦中的，而能力并不存儲(chǔ)在頭腦中，而是個(gè)體人格系統(tǒng)應(yīng)對(duì)外界挑戰(zhàn)的表現(xiàn)。哪些知識(shí)因何被激活、與哪些其他知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組合協(xié)調(diào)從而解決問(wèn)題或應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)并不是固定的，是因人而異、因問(wèn)題或挑戰(zhàn)而異的，所以，能力表現(xiàn)具有涌現(xiàn)性質(zhì)，它不是一種可以通過(guò)記憶保持的固定物。與高能力相對(duì)應(yīng)的是頭腦中規(guī)模巨大、結(jié)構(gòu)靈活、聯(lián)系豐富的知識(shí)系統(tǒng)。

人格系統(tǒng)中的價(jià)值系統(tǒng)呼應(yīng)的是價(jià)值目標(biāo)，是個(gè)體理解和認(rèn)同的價(jià)值。價(jià)值目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的教育層面可以被稱(chēng)為價(jià)值教育。馬克思主義經(jīng)典文本對(duì)價(jià)值的基本論斷是：價(jià)值是“人的勞動(dòng)（活動(dòng)）的一定的社會(huì)存在方式”[4]。宋希仁先生從這一基本論斷出發(fā)進(jìn)一步指出，價(jià)值即人的活動(dòng)的一定的社會(huì)存在方式[5]。可以這樣理解，價(jià)值是人之為人的存在方式，是人性的表達(dá)。人的存在方式是相對(duì)于動(dòng)物的存在方式而言的，它既是描述性的又是規(guī)范性的，因此，價(jià)值本身就是事實(shí)與價(jià)值的合一。我們可以將價(jià)值區(qū)分為功利價(jià)值、倫理價(jià)值、道德價(jià)值和審美價(jià)值，這種區(qū)分大致覆蓋了人之為人的存在方式的全部。功利價(jià)值關(guān)涉的是個(gè)體的物理性生存；倫理價(jià)值和道德價(jià)值更多地與“善”有關(guān)，關(guān)涉的是個(gè)體的社會(huì)性生存；倫理價(jià)值屬于公德領(lǐng)域，道德價(jià)值屬于私德領(lǐng)域；審美價(jià)值關(guān)涉的是個(gè)體的精神生存。價(jià)值教育主要面向倫理價(jià)值、道德價(jià)值和審美價(jià)值的學(xué)習(xí)。

我們需要區(qū)分“Y有X價(jià)值”和“X是價(jià)值”兩種判斷?！癤是價(jià)值”是客觀判斷，具有普遍性；對(duì)于判斷“Y有X價(jià)值”，我們需要將它還原成“Y對(duì)于Z有X價(jià)值”，這是主觀判斷，具有個(gè)別性。在“X是價(jià)值”中，X是價(jià)值本身；在“Y對(duì)于Z有X價(jià)值”中，Y是價(jià)值對(duì)象，是價(jià)值X的承載物，是能體現(xiàn)、傳遞、支持價(jià)值X的具體對(duì)象。當(dāng)“Y對(duì)于Z有X價(jià)值”被簡(jiǎn)化為“Y有X價(jià)值”時(shí)，我們要警惕，它省略了價(jià)值主體Z，同時(shí)也泛化了價(jià)值主體。這樣就會(huì)將一個(gè)個(gè)別判斷武斷地提升為普遍判斷，是有風(fēng)險(xiǎn)的。所以，價(jià)值教育并不在于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“Y有X價(jià)值”，因?yàn)閷?duì)于特定學(xué)生來(lái)說(shuō)，“Y有X價(jià)值”并不一定成立；價(jià)值教育是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“X是價(jià)值”并且認(rèn)同該價(jià)值?？偟膩?lái)說(shuō)，價(jià)值教育旨在生成健康的人格系統(tǒng)，即促使個(gè)體實(shí)現(xiàn)價(jià)值系統(tǒng)的清晰化、規(guī)模化、穩(wěn)定化、和諧化、彈性化。這個(gè)過(guò)程具有精神修煉或曰精神治療或曰人格治療的性質(zhì)。

情感系統(tǒng)呼應(yīng)的是哪個(gè)教育目標(biāo)領(lǐng)域呢？其實(shí)，情感系統(tǒng)無(wú)法成為一個(gè)獨(dú)立的教育目標(biāo)領(lǐng)域。情感屬于個(gè)性領(lǐng)域，不具有公共性。將情感作為教育目標(biāo)來(lái)看待有時(shí)會(huì)構(gòu)成對(duì)人格的冒犯，因?yàn)榍楦袘B(tài)度是人格的一部分，有些情感態(tài)度位于個(gè)性深處。要想把握情感，就必須走向個(gè)性深處[6]。越是重要的情感就越是居于個(gè)性深處，它代表著個(gè)性系統(tǒng)中某些價(jià)值的深度，屬于個(gè)性隱私。從某種程度上說(shuō)，為學(xué)生設(shè)定具體的情感態(tài)度目標(biāo)是一種粗暴的安排，有將教育轉(zhuǎn)變?yōu)榫窨刂苹蚺鄣娘L(fēng)險(xiǎn)。早期研究者誤將情感態(tài)度作為教育目標(biāo)領(lǐng)域看待，比如，克拉斯伍（Krathwohl）將情感區(qū)分為接受或注意、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化[7]，實(shí)質(zhì)上討論的是價(jià)值領(lǐng)域，卻以情感為名。

情感作為目標(biāo)不具備獨(dú)立的可達(dá)性。知識(shí)系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)呼應(yīng)著客觀的公共的真理領(lǐng)域，但情感系統(tǒng)不呼應(yīng)任何真理領(lǐng)域，無(wú)法經(jīng)由外力內(nèi)化而習(xí)得。具體情感的完整描述結(jié)構(gòu)是：“誰(shuí)”對(duì)“什么”因?yàn)椤笆裁础倍a(chǎn)生該情感。這種描述結(jié)構(gòu)說(shuō)明情感具有意向性，即任何具有具體內(nèi)容的情感都是針對(duì)特定對(duì)象的情感。離開(kāi)意向性對(duì)象，情感便空洞無(wú)物。這種意向性也意味著情感的依附性?？死刮椋↘rathwohl）對(duì)情感態(tài)度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的分類(lèi)依據(jù)是價(jià)值內(nèi)化的水平[7]。這個(gè)分類(lèi)依據(jù)說(shuō)明，情感是特定價(jià)值的伴隨物，代表著價(jià)值的深度，它不是獨(dú)立的存在物。只不過(guò)有時(shí)我們的價(jià)值詞同時(shí)也是情感詞，比如，熱愛(ài)祖國(guó)，看似是一種情感習(xí)得，但實(shí)質(zhì)是一種價(jià)值學(xué)習(xí)；友愛(ài)的實(shí)質(zhì)也不是情感，而是一種價(jià)值。

三、教育目標(biāo)為什么需要形式化表征

從教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)角度看，目標(biāo)表征服務(wù)于教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)，也就是說(shuō)，目標(biāo)表征的方式必須具有易決策設(shè)計(jì)[8]的特點(diǎn)，至少符合以下四個(gè)基本要求。

（1）清晰性。教育目標(biāo)自身含混多義，自然無(wú)法用于教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。只有目標(biāo)是清晰的，我們才有可能確認(rèn)教育系統(tǒng)的“目標(biāo)—手段一致性”這一核心質(zhì)量指標(biāo)。為了提高目標(biāo)的清晰性，我們需要對(duì)目標(biāo)進(jìn)行必要的分析。目標(biāo)分析既可以通過(guò)利用自然語(yǔ)言對(duì)原目標(biāo)進(jìn)行語(yǔ)義剖析，也可以通過(guò)對(duì)目標(biāo)進(jìn)行分解以生成細(xì)節(jié)，從而增加目標(biāo)的內(nèi)涵信息。同時(shí)，將目標(biāo)根據(jù)自身的內(nèi)容和特征進(jìn)行歸類(lèi)，如果分類(lèi)系統(tǒng)是合理的，這也是目標(biāo)清晰化的重要方法。

（2）整體性。好的目標(biāo)表征形式必須將看似分立的目標(biāo)組成一個(gè)整體，讓設(shè)計(jì)者看到目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

（3）可組合性。教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)不應(yīng)采用原子分解的邏輯，針對(duì)各個(gè)細(xì)微的目標(biāo)設(shè)計(jì)獨(dú)立的手段，而應(yīng)堅(jiān)持從微觀到宏觀的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。所以，好的目標(biāo)表征形式應(yīng)方便將目標(biāo)進(jìn)行組合設(shè)計(jì)以消除因?yàn)槟繕?biāo)分解而帶來(lái)的機(jī)械性。

（4）高設(shè)計(jì)分辨力。高設(shè)計(jì)分辨力是指不同的教育目標(biāo)在理論上意味著不同質(zhì)的教育手段，不同的目標(biāo)之間不能只做字面上的區(qū)分。例如，“會(huì)用加法規(guī)則做算術(shù)運(yùn)算”和“用加法規(guī)則做算術(shù)運(yùn)算達(dá)到自動(dòng)化水平”之間只具有字面上的不同，實(shí)則屬于同一目標(biāo)，在手段上的差異只是訓(xùn)練量不同。

教育實(shí)踐中存在著兩種教育目標(biāo)的表征方式，一種是自然語(yǔ)言表征，另一種是形式化表征。自然語(yǔ)言表征是指單純地用自然語(yǔ)言的句子來(lái)表達(dá)教育目標(biāo)的方式，形式化表征是指用特定的格式表達(dá)教育目標(biāo)的方式。我們可以利用自然語(yǔ)言以流暢的方式，在一句話中清晰表達(dá)多個(gè)目標(biāo)的關(guān)切。用自然語(yǔ)言描述單個(gè)微觀層面的小目標(biāo)還是可以接受的，但自然語(yǔ)言無(wú)法表征目標(biāo)整體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。多條自然語(yǔ)言的目標(biāo)陳述也不能形成多個(gè)目標(biāo)之間的整體感。當(dāng)用自然語(yǔ)言描述中觀和宏觀目標(biāo)時(shí)，不但其用詞含混會(huì)降低目標(biāo)的清晰性，而且也會(huì)降低目標(biāo)的設(shè)計(jì)分辨力，最重要的是，我們無(wú)法從這些句子中切割出需要組合起來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)的子目標(biāo)。相對(duì)于自然語(yǔ)言表征，本研究更傾向于對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行形式化表征。

目前，以修訂版的布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論[9]為代表的教育目標(biāo)理論采用的是基于分類(lèi)的“知識(shí)內(nèi)容+認(rèn)知過(guò)程”雙維度的目標(biāo)表征模型——用兩個(gè)獨(dú)立維度的分類(lèi)系統(tǒng)作為描述教育目標(biāo)的框架，這種理論開(kāi)啟了教育目標(biāo)形式化表征的探索?？墒?，這種目標(biāo)表征模型在形式化表征方面的探索是不徹底的，它的關(guān)注點(diǎn)仍是目標(biāo)的用詞，沒(méi)有擺脫自然語(yǔ)言的束縛。此外，這種二維目標(biāo)模型只可以用于表征教學(xué)層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)，它既不能解決能力目標(biāo)的表征問(wèn)題，也不能解決價(jià)值目標(biāo)的表征問(wèn)題。因此，需要進(jìn)一步探索教育目標(biāo)的形式化表征問(wèn)題。

四、能力目標(biāo)的形式化表征

能力屬于一種涌現(xiàn)現(xiàn)象，不是固定物，不能對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)學(xué)意義上的分類(lèi)。為了清晰表征一項(xiàng)能力，我們只能對(duì)其進(jìn)行分解，鑒別出它的子能力。這些被分解出來(lái)的子能力提供了對(duì)該能力更多的說(shuō)明，提高了該能力目標(biāo)的清晰性。如果我們可以對(duì)分解出來(lái)的子能力再度分解，便可以生成更底層的子能力。如果將這種分解操作執(zhí)行下去，就會(huì)生成一個(gè)說(shuō)明最頂層能力的多層次子能力的有向無(wú)環(huán)圖。這個(gè)通過(guò)逐層分解鑒別出構(gòu)成一項(xiàng)能力的子能力從而形成能力的有向無(wú)環(huán)圖的操作過(guò)程被稱(chēng)為能力建模，所形成的有向無(wú)環(huán)圖被稱(chēng)為能力建模圖。當(dāng)然，在實(shí)際能力建模過(guò)程中，既要從上層能力項(xiàng)出發(fā)進(jìn)行子能力分解，又要思考已有知識(shí)和能力項(xiàng)經(jīng)過(guò)怎樣的組合會(huì)構(gòu)成一項(xiàng)上層能力項(xiàng)，即采用自頂向下和自底向上相結(jié)合的方法來(lái)完成[10]。圖1是某STEM課程“制作風(fēng)車(chē)”的能力建模圖的一個(gè)局部，在這個(gè)能力建模圖中，上下層能力結(jié)點(diǎn)之間用“內(nèi)容包含”或“是一種”關(guān)系表示上下位關(guān)系。在能力建模圖中，最底層的能力結(jié)點(diǎn)可以是某個(gè)技能知識(shí)的結(jié)點(diǎn)，也可以對(duì)應(yīng)一組特定的知識(shí)點(diǎn)，是這組知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用的結(jié)果。以圖1的灰色葉子結(jié)點(diǎn)為例，它與特定知識(shí)組塊的關(guān)系如圖2所示。那么那個(gè)技能知識(shí)或那組知識(shí)點(diǎn)又如何表征呢？我們可以采用比較成熟的知識(shí)建模圖來(lái)表征它們。

知識(shí)建模圖是知識(shí)建模的操作結(jié)果（圖2中虛線內(nèi)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖就是知識(shí)建模圖）。知識(shí)建模是按照知識(shí)建模規(guī)范繪制知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖的操作過(guò)程。知識(shí)建模將知識(shí)點(diǎn)區(qū)分為符號(hào)、概念、原理公式、過(guò)程步驟、格式、認(rèn)知策略和事實(shí)范例共七類(lèi)。知識(shí)建模規(guī)范規(guī)定了不同類(lèi)型知識(shí)點(diǎn)之間合法的關(guān)系名稱(chēng)[3]。這些關(guān)系名稱(chēng)不表示知識(shí)點(diǎn)之間的語(yǔ)義關(guān)系，只表示知識(shí)點(diǎn)之間的隸屬關(guān)系。知識(shí)建模圖不是知識(shí)語(yǔ)義圖，具有良好的數(shù)據(jù)一致性，即不同的建模者針對(duì)相同的知識(shí)材料所繪制的知識(shí)建模圖具有高度的一致性[11]。這種一致性消除了整個(gè)能力建模圖的歧義性。但并不意味著，不同的能力建模者針對(duì)同一個(gè)能力繪制的能力建模圖具有高度的一致性。其實(shí)，能力建模圖的中間分解的情況會(huì)因人而異，因?yàn)槟芰Ρ揪筒皇枪潭ㄎ?。但由于最底層能力結(jié)點(diǎn)所對(duì)應(yīng)的知識(shí)建模圖的一致性，我們并不需要在多個(gè)不同的能力建模圖中做斟酌取舍，可以選擇其中任何一個(gè)能力建模圖對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

能力建模圖清晰地說(shuō)明了各項(xiàng)能力的構(gòu)成以及最終對(duì)特定知識(shí)的依賴(lài)關(guān)系，并且也說(shuō)明了各層子能力之間的依賴(lài)關(guān)系，整個(gè)能力建模圖既清晰又有整體感。有研究認(rèn)為，課程系統(tǒng)的基本單位是知識(shí)組件，課程是知識(shí)組件的特定組合[12]。所謂知識(shí)組件是指為達(dá)到特定目標(biāo)所規(guī)定的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體[13]。課程開(kāi)發(fā)就是設(shè)計(jì)知識(shí)組件并將知識(shí)組件組裝為課程系統(tǒng)的過(guò)程。從作為課程能力目標(biāo)的能力建模圖出發(fā)設(shè)計(jì)課程時(shí)，我們常常先針對(duì)最底層的葉子結(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)知識(shí)組件，完成最基本能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練；然后再選擇中層能力結(jié)點(diǎn)，為其設(shè)計(jì)知識(shí)組件，完成能力的綜合訓(xùn)練。能力建模圖允許課程開(kāi)發(fā)者靈活選擇中間層能力項(xiàng)組合起來(lái)設(shè)計(jì)知識(shí)組件，因此，能力建模圖的表征方式滿(mǎn)足可組合性的要求。作為課程產(chǎn)品級(jí)別的開(kāi)發(fā)，知識(shí)組件的設(shè)計(jì)并不是終點(diǎn)。我們還需要將知識(shí)組件轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)的詳案設(shè)計(jì)，再將學(xué)習(xí)活動(dòng)組裝成教學(xué)系統(tǒng)（單節(jié)課），這便進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)范疇。這里的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)需要將知識(shí)組件所規(guī)定的知識(shí)組塊進(jìn)行切割分配給各個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為更加具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)），完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。指引學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以采用二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）的方式表征，這里的知識(shí)點(diǎn)是知識(shí)建模圖中的結(jié)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平主要包括理解和運(yùn)用。我們并不認(rèn)為“分析”“綜合”“評(píng)價(jià)”“創(chuàng)造”等[9]所謂的認(rèn)知過(guò)程特征是目標(biāo)學(xué)習(xí)水平維度上的合法值，它們實(shí)際上是手段的特征，運(yùn)用目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)去分析、去綜合、去評(píng)價(jià)或創(chuàng)造，取決于具體任務(wù)，都屬于學(xué)習(xí)水平的“運(yùn)用”層次。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）表征方式方便將學(xué)習(xí)目標(biāo)組合分配到特定的活動(dòng)任務(wù)中，還允許設(shè)計(jì)者將重點(diǎn)目標(biāo)設(shè)計(jì)到多個(gè)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)或活動(dòng)任務(wù)中進(jìn)行重復(fù)。二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）的學(xué)習(xí)目標(biāo)表征方式看起來(lái)是分立的，但目標(biāo)中的知識(shí)點(diǎn)是知識(shí)建模圖中的結(jié)點(diǎn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)依賴(lài)知識(shí)建模圖構(gòu)成了整體。如此一來(lái)，學(xué)習(xí)目標(biāo)二元組表征方式既清晰又有整體感，而且還具有可組合性。在知識(shí)建模圖中，知識(shí)點(diǎn)是區(qū)分類(lèi)別的，不同類(lèi)別的知識(shí)點(diǎn)用不同形狀的圖元表示。按照心理學(xué)理論，不同知識(shí)點(diǎn)以及不同的學(xué)習(xí)水平意味著不同的學(xué)習(xí)方式。如此，這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)表征具有令人滿(mǎn)意的設(shè)計(jì)分辨力。

綜上所述，用能力建模圖配以相關(guān)知識(shí)建模圖以及二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）來(lái)形式化表征能力目標(biāo)，能夠滿(mǎn)足目標(biāo)表征的清晰性、整體性、可組合性以及高設(shè)計(jì)分辨力的要求。但需要注意的是，能力建模有一個(gè)操作上的困難。如果作為操作起點(diǎn)的上層能力項(xiàng)是一種抽象能力，我們便很難對(duì)它進(jìn)行分解，因?yàn)槟芰?xiàng)的描述文本提供的信息太少。為了降低這種能力的抽象度，我們必須確立這個(gè)能力表現(xiàn)的情境，即確立該能力的主題。所謂能力主題，是指該項(xiàng)能力是在何種情境下運(yùn)用特定知識(shí)解決何種問(wèn)題或應(yīng)對(duì)何種挑戰(zhàn)。有了能力主題的幫助，才能具體描述能力，指出該能力表現(xiàn)的外部特征，如操作、工具、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)等。如果沒(méi)有能力主題做引導(dǎo)，將很難確定自底向上合成的上層能力項(xiàng)。其實(shí)，知識(shí)點(diǎn)之間除了語(yǔ)義關(guān)聯(lián)外并無(wú)其他關(guān)聯(lián)，是那個(gè)欲解決的問(wèn)題或應(yīng)對(duì)的挑戰(zhàn)提供了將特定知識(shí)組合在一起運(yùn)用的機(jī)會(huì)。因此，離開(kāi)了能力主題，能力是抽象而空洞的。由此可知，教育系統(tǒng)的能力目標(biāo)只能是一種具體能力目標(biāo)，空洞的能力詞不具有描述能力目標(biāo)的力量。

五、價(jià)值目標(biāo)的形式化表征

通常情況下，價(jià)值無(wú)法被分解，功利價(jià)值、倫理價(jià)值、道德價(jià)值和審美價(jià)值這樣的領(lǐng)域分類(lèi)對(duì)于澄清特定價(jià)值的內(nèi)涵沒(méi)有幫助，更何況有些價(jià)值是跨領(lǐng)域的。也就是說(shuō)，分解和歸類(lèi)都沒(méi)有提高價(jià)值清晰性的作用。本研究使用具體化的方式來(lái)使價(jià)值清晰。人們常常用價(jià)值詞直接描述價(jià)值，但價(jià)值詞往往過(guò)于抽象，要描述一種更具體的價(jià)值需要短語(yǔ)甚至完整的句子。這樣具體價(jià)值與抽象價(jià)值詞之間就構(gòu)成了“是一種”或“體現(xiàn)”的上下位關(guān)系。下位的具體價(jià)值對(duì)于上位的抽象價(jià)值起到了很好的清晰化作用。在這種上下位關(guān)系中通常應(yīng)選擇下位的、更具體的價(jià)值作為價(jià)值目標(biāo)。

價(jià)值是人之為人的存在方式。對(duì)于人類(lèi)創(chuàng)造出來(lái)的各種存在方式，有些是人類(lèi)所欲的，如健康、美好；有些是人類(lèi)所拒的，如病態(tài)、丑惡。本研究將人類(lèi)所欲的價(jià)值稱(chēng)為正向價(jià)值（Positive Value），將人類(lèi)所拒的價(jià)值稱(chēng)為負(fù)向價(jià)值（Negative Value）。受亞里士多德美德理論的啟發(fā)，研究認(rèn)為，任何價(jià)值都是價(jià)值矛盾體中的一個(gè)點(diǎn)。價(jià)值矛盾體是一個(gè)連續(xù)體，其中，一個(gè)極端是正向價(jià)值，另一個(gè)極端是負(fù)向價(jià)值。價(jià)值矛盾體是一種用廢共生體，甚至有時(shí)兩個(gè)極端價(jià)值是需要相互定義的。如健康就是不生病、自由就是不受奴役等。當(dāng)然，由于價(jià)值內(nèi)涵的復(fù)雜性，一個(gè)價(jià)值可能同時(shí)位于多個(gè)價(jià)值矛盾體中，價(jià)值矛盾體提供了價(jià)值的額外說(shuō)明，鑒別價(jià)值矛盾體是澄清價(jià)值的重要方法。

如果不考慮價(jià)值之間由于內(nèi)涵規(guī)定而天然具備的關(guān)聯(lián)，價(jià)值是相對(duì)獨(dú)立的東西。這個(gè)特點(diǎn)也使得價(jià)值目標(biāo)天然具有可組合性。但從實(shí)踐的角度看，人類(lèi)的任何價(jià)值都處于價(jià)值系統(tǒng)之中。除了價(jià)值之間由于內(nèi)涵天然具有的關(guān)聯(lián)之外，比如，在內(nèi)涵上共享某個(gè)概念，價(jià)值之間主要是通過(guò)價(jià)值承載物建立關(guān)聯(lián)。某個(gè)價(jià)值的具體價(jià)值承載物同時(shí)還是其他價(jià)值的承載物。因此，可以把價(jià)值當(dāng)作知識(shí)，對(duì)價(jià)值進(jìn)行知識(shí)建模。價(jià)值承載物就相當(dāng)于知識(shí)建模中的事實(shí)范例知識(shí)。在價(jià)值系統(tǒng)中，價(jià)值承載物是非常重要的。在某些價(jià)值領(lǐng)域中，人們對(duì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)還不夠發(fā)達(dá)，不能用自然語(yǔ)言描述某些價(jià)值，這時(shí)只能用價(jià)值承載物來(lái)表現(xiàn)這些價(jià)值，甚至將這些價(jià)值等同于價(jià)值承載物。

如果將上述知識(shí)建模、價(jià)值具體化以及價(jià)值矛盾體的鑒別操作統(tǒng)一起來(lái)，便會(huì)得到一個(gè)既能將價(jià)值內(nèi)涵清晰化又能將價(jià)值系統(tǒng)化表征的圖。本研究將這個(gè)過(guò)程稱(chēng)為價(jià)值建模，將這個(gè)圖稱(chēng)為價(jià)值建模圖，我們可以用價(jià)值建模圖來(lái)表征價(jià)值目標(biāo)的價(jià)值內(nèi)容。價(jià)值建模圖示例如圖3所示。圖3呈現(xiàn)了“基于事實(shí)”“平等溝通”和“理性證偽”三個(gè)重要價(jià)值，它們都是科學(xué)精神的表現(xiàn)。圖3還呈現(xiàn)了三個(gè)價(jià)值矛盾體（灰色部分）和一個(gè)價(jià)值承載物“科學(xué)課上師生交流片段”。師生交流片段的基本過(guò)程如下（這些細(xì)節(jié)不需要繪制到價(jià)值建模圖中）：教師拋出一個(gè)科學(xué)判斷主題，讓同學(xué)們先說(shuō)出自己擬定的假設(shè)，然后扮演權(quán)威角色選擇一個(gè)假設(shè)準(zhǔn)備做科學(xué)實(shí)驗(yàn)，但有同學(xué)反對(duì)教師的選擇，因?yàn)榻處煵o(wú)法提供充分的說(shuō)理或證明來(lái)說(shuō)明其他假設(shè)是錯(cuò)誤的，這時(shí)教師恢復(fù)科學(xué)家角色，同意同學(xué)們根據(jù)所贊同的假設(shè)構(gòu)成小組，探究各自的科學(xué)實(shí)驗(yàn)方案并做實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)假設(shè)，最后表?yè)P(yáng)敢于挑戰(zhàn)教師的同學(xué)更像一個(gè)科學(xué)家。

能力建模圖可以獨(dú)立地表征能力目標(biāo)，只是到了學(xué)習(xí)目標(biāo)層面，我們才采用二維目標(biāo)模型，由此產(chǎn)生知識(shí)目標(biāo)與能力目標(biāo)的分野。課程對(duì)應(yīng)的是能力目標(biāo)，教學(xué)對(duì)應(yīng)的是知識(shí)理解與運(yùn)用目標(biāo)。理論上講，對(duì)于教育系統(tǒng)而言，能力目標(biāo)是終端目標(biāo)，因?yàn)槿藗儗?duì)知識(shí)的基本態(tài)度是學(xué)以致用。與能力目標(biāo)不同，價(jià)值目標(biāo)不能只是價(jià)值的認(rèn)同，價(jià)值理解具有獨(dú)立的價(jià)值。所以，本研究對(duì)價(jià)值目標(biāo)不在課程與教學(xué)層區(qū)別對(duì)待，而是統(tǒng)一采用二元組（價(jià)值，學(xué)習(xí)水平）的方式來(lái)表征價(jià)值目標(biāo)，并將價(jià)值的學(xué)習(xí)水平分為理解和踐行兩類(lèi)。價(jià)值理解是指明晰價(jià)值的內(nèi)涵和外延（即價(jià)值承載物），價(jià)值理解是將價(jià)值當(dāng)作知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)。但與知識(shí)的學(xué)習(xí)不同，對(duì)價(jià)值的理解不僅僅是澄清內(nèi)涵、見(jiàn)識(shí)外延，也不僅是價(jià)值的字面語(yǔ)義理解。價(jià)值理解必須是在價(jià)值矛盾體背景下理解某種價(jià)值，而且需要通過(guò)生成特定價(jià)值體驗(yàn)來(lái)理解。價(jià)值理解是認(rèn)同的前提，但價(jià)值理解又是相對(duì)獨(dú)立的。也就是說(shuō)，個(gè)體既要理解自己認(rèn)同的價(jià)值，也需要理解自己不認(rèn)同的價(jià)值。缺乏對(duì)多元價(jià)值的理解，就無(wú)法建立起穩(wěn)定的價(jià)值認(rèn)同，也很難喚起人們對(duì)另外一種價(jià)值選擇的尊重，塑造自己價(jià)值系統(tǒng)的彈性。

價(jià)值踐行是通過(guò)按照價(jià)值的要求去行動(dòng)、去感受、去創(chuàng)造，生成價(jià)值認(rèn)同。價(jià)值認(rèn)同是價(jià)值體驗(yàn)、真相、激情（情感）、需要和信念深度相互作用的結(jié)果，是個(gè)性對(duì)自己的立法，是一種最深刻的對(duì)價(jià)值的服從。價(jià)值認(rèn)同是一種質(zhì)的認(rèn)同，不是指某種量的取舍。認(rèn)同的價(jià)值是人格的一部分。本研究不用“認(rèn)同”而用“踐行”來(lái)表征價(jià)值學(xué)習(xí)的終端水平，是因?yàn)檑`行更具外在性和可操作性，而且這也明確表明，價(jià)值理解與價(jià)值踐行意味著不同質(zhì)的學(xué)習(xí)方式。只有通過(guò)踐行某個(gè)價(jià)值才能形成深刻的、穩(wěn)定的價(jià)值認(rèn)同。價(jià)值踐行的學(xué)習(xí)需要個(gè)體以具體的創(chuàng)造性行動(dòng)去接近價(jià)值、感受價(jià)值、內(nèi)化價(jià)值，最終認(rèn)同價(jià)值。

綜上所述，用價(jià)值建模圖以及二元組（價(jià)值，學(xué)習(xí)水平）來(lái)形式化表征價(jià)值目標(biāo)，能夠滿(mǎn)足目標(biāo)表征的清晰性、整體性、可組合性以及高設(shè)計(jì)分辨力的要求。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

對(duì)于教育目標(biāo)而言，只存在兩個(gè)領(lǐng)域，一個(gè)是能力領(lǐng)域，另一個(gè)是價(jià)值領(lǐng)域。無(wú)論是哪個(gè)領(lǐng)域的教育目標(biāo)，都可以通過(guò)特定的形式化表征來(lái)避開(kāi)自然語(yǔ)言表征不易于設(shè)計(jì)決策的缺點(diǎn)。只有通過(guò)形式化表征，教育目標(biāo)才會(huì)更加清晰，并能成體系地、可組合地凝結(jié)于教育系統(tǒng)之中。這也從根本上避免了目標(biāo)陳述中目標(biāo)與任務(wù)相混淆的問(wèn)題。同時(shí)，在形式化表征的目標(biāo)體系中，選擇更具體的目標(biāo)來(lái)引導(dǎo)教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，從而繞開(kāi)“大詞”目標(biāo)（如思維能力、健康人格、自由等）帶來(lái)的困擾。當(dāng)然，教育目標(biāo)還需要足夠的設(shè)計(jì)分辨力，對(duì)目標(biāo)的設(shè)計(jì)分辨力的最終說(shuō)明是教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)技術(shù)提供的。目前，能力建模圖、知識(shí)建模圖以及二元組（知識(shí)點(diǎn)，學(xué)習(xí)水平）的能力目標(biāo)表征方式的設(shè)計(jì)分辨力已經(jīng)通過(guò)以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)[3]和以知識(shí)組件為中心的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)[13]得到了初步檢驗(yàn)，但價(jià)值建模圖以及二元組（價(jià)值，學(xué)習(xí)水平）的價(jià)值目標(biāo)表征方式的設(shè)計(jì)分辨力還沒(méi)有得到充分說(shuō)明，這需要后續(xù)價(jià)值設(shè)計(jì)技術(shù)方面的深入探索。

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Research on Formal Representation of Educational Goals

YANG Kaicheng1，? LIN Sixing2

（1.School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875；

2.Guangxi College for Preschool Education， Nanning Guangxi 530022）

[Abstract] Educational goals are the starting point and destination of educational practice. From the perspective of educational system design， educational goals are public and achievable， which provide guiding information for educational system design. The study divides educational goals into capacity goals and value goals， the former echoing factual truth and the latter echoing value truth. Whereas affective attitudes that do not echo any truth are not an independent educational goal and do not meet the requirements of publicity and accessibility. They are merely the accompaniment to value-based learning. Compared with the natural language representation， the formal representation of educational goals is more likely to satisfy the requirements of clarity， integrity， composability and high design resolution. The capacity modeling diagram， its associated knowledge modeling diagram and binary group （knowledge point， learning level） can be used to formally represent capacity goals. And the value modeling diagram that involves the knowledge modeling diagram and the value paradox， as well as binary group （value， learning level）， can be used to formally represent value goals. With formal representation methods， there will be no confusion between goals and tasks or plans in the description of educational goals， and it is no longer necessary to use big and unreasonable words to describe educational goals.

[Keywords] Educational Goals; Capacity Goals; Value Goals; Capacity Modeling; Value Modeling