“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建策略

程力 邢馨

摘? 要：為積極響應(yīng)新時代評教改革政策要求，構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系勢在必行。文章深入分析了遠(yuǎn)程教育評教指標(biāo)體系現(xiàn)存的評價指標(biāo)價值觀念錯位、評價指標(biāo)參與主體缺位、評價指標(biāo)質(zhì)性要素缺乏等問題，從增設(shè)增值性評價原則、多元化參與主體、制訂“定性定量相結(jié)合”的綜合評價指標(biāo)體系、探索學(xué)習(xí)者參與的“反饋式”評價指標(biāo)改進(jìn)機(jī)制四個方面提出針對性策略，旨在優(yōu)化現(xiàn)有評價指標(biāo)體系，提升教學(xué)質(zhì)量，服務(wù)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育；教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)；學(xué)習(xí)者為中心

中圖分類號：G728? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）17-0189-04

提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育發(fā)展的生命線。遠(yuǎn)程教育作為一種新型高等教育形式，歷經(jīng)40多年的蛻變與發(fā)展，已為我國輸送了大批助力社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、滿足地方基層需求的高質(zhì)量應(yīng)用型專業(yè)人才。如今，隨著科教興國、人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的全面實(shí)施，遠(yuǎn)程教育人才素養(yǎng)與人才質(zhì)量愈發(fā)成為學(xué)術(shù)界的關(guān)注點(diǎn)。

教學(xué)質(zhì)量評價作為檢驗(yàn)遠(yuǎn)程教育人才培養(yǎng)過程及成效的主要渠道，一定意義上決定了遠(yuǎn)程教育的發(fā)展方向和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)水平。2020年中共中央、國務(wù)院在印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“評教改革方案”）中明確指出，“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！?［1］必須深入推進(jìn)遠(yuǎn)程教育評教改革工作。

目前，人們對評教改革工作的重要性和緊迫性已基本形成共識，但在評教理念上卻普遍存在“重教師輕學(xué)生”的問題。該問題主要是由不科學(xué)的評教指標(biāo)體系，尤其是遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者無法深入積極地參與到具體指標(biāo)要素的制定等環(huán)節(jié)所致。因此，亟須構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。即運(yùn)用科學(xué)的、發(fā)展的觀點(diǎn)和原則設(shè)定教學(xué)評價指標(biāo)工作，并將尊重學(xué)習(xí)者主體地位視為評教“指揮棒”發(fā)揮作用的重要前提和根本出發(fā)點(diǎn)，貫穿評教工作全過程，從而有效促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的提升，為新時代應(yīng)用型人才培養(yǎng)工作注入活力。

一、“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價的作用

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念由美國心理學(xué)家卡爾·羅杰斯（Carl Ransom Rogers）于20世紀(jì)50年代首次提出。核心內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)視自己為教學(xué)評價主體，也強(qiáng)調(diào)教師評價教學(xué)成效時應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需求是否得到滿足，綜合能力是否得到提高，而非簡單的知識傳授效果。

顯然，新理念指引下的教學(xué)質(zhì)量評價對最終教學(xué)效果的檢驗(yàn)更為客觀，能為遠(yuǎn)程教育整個教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量提供更好的診斷、反饋、導(dǎo)向和檢驗(yàn)功能。其作用主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

（一）有助于搜集學(xué)習(xí)者評價信息

遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價工作以搜集匯總各類體現(xiàn)教與學(xué)過程的數(shù)據(jù)信息為基礎(chǔ)，能夠?yàn)橹蟮脑u價指標(biāo)設(shè)定、評價信息分析等各環(huán)節(jié)提供基本依據(jù)。教學(xué)主體中由于學(xué)習(xí)者是教學(xué)質(zhì)量最直接的體驗(yàn)者，所以來自學(xué)習(xí)者的評價信息理應(yīng)成為教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)搜集工作的重中之重。

“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)質(zhì)量評價打破教師為核心的傳統(tǒng)評價質(zhì)量觀，更多以學(xué)習(xí)者的情感、體驗(yàn)感、滿意度等為出發(fā)點(diǎn)，有助于形成客觀的學(xué)習(xí)者評價信息源，進(jìn)而促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教學(xué)評價對人才培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向作用的發(fā)揮。

（二）有助于提升教師教學(xué)水平

相較傳統(tǒng)教育，遠(yuǎn)程教育教學(xué)組織形式和學(xué)習(xí)者具有一定的特殊性，這勢必對遠(yuǎn)程教育教師的教學(xué)水平提出了更高要求。

從教學(xué)組織形式的特征來看，如今遠(yuǎn)程教育雖處于“線上+線下”結(jié)合方式教學(xué)的過渡階段，但仍以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為主，面授形式占比較低。一方面，會導(dǎo)致教師傳遞教學(xué)內(nèi)容和展現(xiàn)教學(xué)能力的途徑單一化，影響教學(xué)效果；另一方面，由于時間制約等原因，教師講解大多圍繞課程導(dǎo)學(xué)、重難點(diǎn)知識串講等進(jìn)行，難以保證知識體系的全面性，這與學(xué)習(xí)者復(fù)雜多變的認(rèn)知需求產(chǎn)生顯著的教學(xué)矛盾?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)質(zhì)量評價立足受教者視域，深挖學(xué)習(xí)者訴求，為教師提供科學(xué)直觀的教學(xué)成效，有助于教師完成對自身教學(xué)水平的診斷，提高教學(xué)能力。

從學(xué)習(xí)者的特征來看，遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者具有行業(yè)分布廣、年齡跨度大、學(xué)習(xí)時間分散、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富但理論知識獲取能力偏弱等特點(diǎn)。基于特殊的授課對象，遠(yuǎn)程教育教師更需要深入了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的，針對性提高教學(xué)方式和水平?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)質(zhì)量評價以學(xué)生評價為錨點(diǎn)，有利于幫助教師剖析學(xué)習(xí)者自學(xué)課程的興趣點(diǎn)，據(jù)此調(diào)整教學(xué)設(shè)計，進(jìn)而激勵教師不斷優(yōu)化在線課堂教學(xué)質(zhì)量的原動力，提升教師隊(duì)伍整體教學(xué)水平。

（三）有助于優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和專業(yè)建設(shè)

除教學(xué)組織形式和學(xué)習(xí)者外，遠(yuǎn)程教育的課程結(jié)構(gòu)和專業(yè)建設(shè)也與傳統(tǒng)教育存在較大區(qū)別。

通過分析來自學(xué)習(xí)者的教學(xué)評價，不僅能夠客觀反映出各門課程設(shè)置的合理性和實(shí)用性，還能反映各類學(xué)科及專業(yè)建設(shè)的科學(xué)性和有效性。［2］由于遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者多為在職人員，因此學(xué)習(xí)目的非常明確，或是以學(xué)歷提升為目標(biāo)，或是以技能提升為目標(biāo)。第一類學(xué)習(xí)者較多關(guān)注理論知識的獲取，重視所開設(shè)課程的知識體系嚴(yán)謹(jǐn)性和內(nèi)容實(shí)用性，期望在特定課程的受教過程中完善自己的知識結(jié)構(gòu)，彌補(bǔ)前置學(xué)歷所欠缺的理論模塊。該類學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出對開發(fā)課程邏輯性、系統(tǒng)性等更高層次的學(xué)習(xí)要求。第二類學(xué)習(xí)者較多關(guān)注所設(shè)課程和專業(yè)的實(shí)操性，如會計專業(yè)、機(jī)械專業(yè)及其所屬課程，在職學(xué)習(xí)者渴望汲取的專業(yè)知識與崗位技能相適配，以提升實(shí)踐能力和綜合技能。

構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價體系，對有效改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)或?qū)I(yè)設(shè)置，促進(jìn)其與學(xué)習(xí)者實(shí)際工作需要的精準(zhǔn)銜接有重要意義。

（四）有助于規(guī)范教學(xué)管理過程

“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價，能夠客觀反映學(xué)習(xí)者需求、教師教學(xué)水平、課程體系及專業(yè)設(shè)置等各種影響教學(xué)管理過程的要素，也就意味著教學(xué)管理中存在的問題更加真實(shí)、可視。［3］因此，基于學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)質(zhì)量評價將成為規(guī)范的教學(xué)管理過程，有利于完善教學(xué)管理機(jī)制，是提高教學(xué)管理的效率和質(zhì)量的有效“助推器”，規(guī)范后的教學(xué)環(huán)節(jié)更能滿足學(xué)習(xí)者的個性化需求和發(fā)展目標(biāo)。

二、遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系存在的主要問題

近些年，隨著數(shù)字化教學(xué)模式的不斷創(chuàng)新，靈活多變的遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)形式越發(fā)受到青睞，在線學(xué)習(xí)者的個性化需求也隨之日益凸顯。然而，現(xiàn)有的遠(yuǎn)程教育評教指標(biāo)體系卻存在諸多問題，無法與之相適，即無法準(zhǔn)確發(fā)揮遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價監(jiān)測診斷功能，進(jìn)而偏離評教工作提升教學(xué)、服務(wù)學(xué)生的目的，甚至影響我國評教改革的整體進(jìn)程和人才培養(yǎng)重任。因此，遠(yuǎn)程教育評教指標(biāo)體系現(xiàn)存問題不容忽視。

（一）評價指標(biāo)價值觀念錯位

教是工具，學(xué)是目的。［4］評價指標(biāo)的確定準(zhǔn)則或價值導(dǎo)向不僅要符合遠(yuǎn)程教育教師在線教學(xué)規(guī)律，更為關(guān)鍵的是要符合遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)規(guī)律和自我發(fā)展規(guī)律，這是由遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式的獨(dú)特性決定的。與傳統(tǒng)高等教育模式不同，遠(yuǎn)程教育主要通過多媒體建立教師與學(xué)習(xí)者的聯(lián)系，故學(xué)習(xí)者的自學(xué)意愿和學(xué)習(xí)主動性等要素是評判教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的重要標(biāo)準(zhǔn)。在考慮將怎樣的價值認(rèn)知作為遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的確定依據(jù)時，應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)者的主觀能動性展開。

與之相悖的是，目前遠(yuǎn)程教育的評價指標(biāo)的設(shè)計主要著眼于教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容等以教師為側(cè)重點(diǎn)的層面，而與學(xué)習(xí)者直接相關(guān)的評價指標(biāo)設(shè)計幾乎沒有或占比極少。觀念是行動的指南，究其根本，是遠(yuǎn)程教育評教價值觀念存在偏差所致。若不能破除傳統(tǒng)的以教師為核心的價值觀束縛，便難以確保遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價工作的有效開展，限制了學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展，使評價指標(biāo)功效失靈。

（二）評價指標(biāo)參與主體缺位

評價指標(biāo)設(shè)計的價值觀念偏差，衍生出參與主體缺失問題。目前，遠(yuǎn)程教育現(xiàn)有的評價指標(biāo)體系大多由教學(xué)過程的組織部門，如教務(wù)處或院校專門設(shè)立的教學(xué)督導(dǎo)委員會統(tǒng)籌，并且在各類指標(biāo)的具體制訂上，大多基于評教工作管理層的掌控，忽略了學(xué)習(xí)者對評教指標(biāo)設(shè)計環(huán)節(jié)的參與。少量賦予學(xué)習(xí)者評價指標(biāo)制訂參與權(quán)的遠(yuǎn)程教育院校，也僅僅停留在問卷填寫環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者對“誰制訂的評教問卷”“如何設(shè)計問卷內(nèi)容？”“問卷結(jié)果如何處理”等深度決策并無參與。［5］這種指標(biāo)制訂主體缺位問題本質(zhì)是對學(xué)習(xí)者主體地位的忍視，久而久之，容易令學(xué)生對整個評教工作產(chǎn)生普遍的被動、敷衍等消極態(tài)度。

追根溯源，一是受原有的評教價值理念影響，相關(guān)院校沒有征求學(xué)習(xí)者深度參與評教指標(biāo)體系建設(shè)過程的意識。二是與學(xué)習(xí)者功利型的學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)。學(xué)習(xí)者習(xí)慣于完成與成績相掛鉤的任務(wù)，因此表現(xiàn)出對填寫評教指標(biāo)設(shè)計問卷“疲于應(yīng)付”的態(tài)度。

（三）評價指標(biāo)質(zhì)性要素缺乏

評價指標(biāo)是評價體系的核心，科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)應(yīng)同時包含量和質(zhì)兩種要素。但在目前的評教指標(biāo)制訂中，大部分遠(yuǎn)程教育院校卻把“量”置于評價要素的首位，如教師教學(xué)文件是否齊全、上傳資源數(shù)是否足量、開展答疑活動或網(wǎng)上行為天數(shù)是否充足、作業(yè)批閱份數(shù)是否達(dá)標(biāo)等“剛性”標(biāo)準(zhǔn)，而立足學(xué)習(xí)者視角，設(shè)置關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)興趣、互動體驗(yàn)感等“質(zhì)”性評教指標(biāo)的較少。［6］

指標(biāo)要素的缺乏，會使教學(xué)評價工作的客觀性大打折扣，背離評教改革方案中“提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”的政策要求。這可能與量化指標(biāo)的操作便利性有關(guān)，“質(zhì)”性指標(biāo)被迫居于微不足道的從屬地位，甚至在評價指標(biāo)體系之外。

（四）評價指標(biāo)有效性的反饋機(jī)制不健全

評教工作結(jié)束后，縱然遠(yuǎn)程教育院校普遍認(rèn)同建立學(xué)生視域下評教指標(biāo)反饋機(jī)制的重要性，實(shí)際執(zhí)行中卻并未體現(xiàn)。部分院校雖將指標(biāo)有效性的反饋結(jié)果進(jìn)行了簡單記錄，但后續(xù)應(yīng)有的復(fù)盤、改進(jìn)環(huán)節(jié)則流于形式。比如教師只知道某門課程所有評價指標(biāo)的分?jǐn)?shù)合計，無法獲得每項(xiàng)指標(biāo)的得分、具體教學(xué)問題及建議，即便有根據(jù)評教結(jié)果改進(jìn)自身教學(xué)策略、提升教學(xué)的認(rèn)知，也無從下手。該問題的存在破壞了評教結(jié)果反饋與評價指標(biāo)修訂之間的關(guān)聯(lián)性和平衡性，極大制約了評價指標(biāo)體系的科學(xué)性、合理性，不利于發(fā)揮評教工作對改善教學(xué)質(zhì)量的導(dǎo)向作用。

三、構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系對策

（一）增設(shè)“以學(xué)習(xí)者為本”的增值性評價原則

評價原則是設(shè)計教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的基本依據(jù)，更是評教價值觀的集中反映。完善評價原則是扭轉(zhuǎn)現(xiàn)有評價指標(biāo)價值觀念錯位問題的關(guān)鍵。增值性評價原則指多關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中理論知識和應(yīng)用技能的增加，而非片面看重學(xué)習(xí)者的成績。可以通過增設(shè)增值性評價原則的方式，如學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)后崗位技能的提升程度等，從而有效喚醒學(xué)習(xí)者內(nèi)心學(xué)習(xí)熱情，保證評價的旨向是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主成長和發(fā)展。［7］

（二）多元化評價指標(biāo)體系參與主體

多元化評價指標(biāo)參與主體，是使“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育評教指標(biāo)體系構(gòu)建工作得以落地的重中之重。需要注意的是，以學(xué)習(xí)者為中心的評教并不意味著只有學(xué)習(xí)者參評，評教工作的利益相關(guān)者眾多，構(gòu)建評價指標(biāo)體系的參與者也應(yīng)當(dāng)多元化。在保障學(xué)習(xí)者評價主體性地位的同時，納入遠(yuǎn)程教育教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)習(xí)者所在單位對評價指標(biāo)體系制定的認(rèn)知或建議，并結(jié)合遠(yuǎn)程教育院校人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)際，賦予各類主體不同權(quán)重，以便綜合反映指標(biāo)體系的科學(xué)合理性，力求指標(biāo)要素客觀全面。

（三）制訂“定性定量相結(jié)合”綜合評價指標(biāo)體系

“以學(xué)習(xí)者為中心”的評價指標(biāo)應(yīng)在傳統(tǒng)定量分析的基礎(chǔ)上，更多吸納與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程相關(guān)的定性指標(biāo)。一方面，可以在教師有效教學(xué)行為評價指標(biāo)中增設(shè)教學(xué)方法的觀測，觀測內(nèi)容側(cè)重師生互動頻次、互動質(zhì)量、互動多樣性等，從而檢驗(yàn)教師的“教”與學(xué)習(xí)者專注力、興趣點(diǎn)及認(rèn)知需求的是否相契合；另一方面，還可以在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為評價指標(biāo)中增加學(xué)習(xí)成績之外的其他能力作為評價觀測點(diǎn)，如分析能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力，全面滿足學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展需要。由此，逐步形成定性定量相融合的科學(xué)評價指標(biāo)體系。

（四）探索學(xué)習(xí)者參與的“反饋式”評價指標(biāo)改進(jìn)機(jī)制

完善以學(xué)習(xí)者反饋為主渠道的指標(biāo)體系改進(jìn)機(jī)制，一是要有效確保學(xué)習(xí)者評價指標(biāo)反饋意見的匿名性和保密性，如通過簽署承諾書的方式，確保學(xué)習(xí)者反饋信息的真實(shí)性和可靠性，避免隨意主觀。二是要及時、主動公開學(xué)生反饋的處理結(jié)果及改進(jìn)措施，可以通過建立學(xué)習(xí)者代表團(tuán)完成，堅決維護(hù)好學(xué)習(xí)者對評教工作的知情權(quán)，保持學(xué)習(xí)者持續(xù)參與指標(biāo)改進(jìn)的熱情。［8］

四、結(jié)語

構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系關(guān)乎我國教學(xué)評價改革的整體進(jìn)程和人才培養(yǎng)質(zhì)量，因此絕非一朝一夕的事情，而是需要凝結(jié)各界人士合力長期探索、不斷優(yōu)化才能有所建樹。只有立足“學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，完成對指標(biāo)體系的評價原則、評價主體、評價方法、評價機(jī)制的逐層破解，方能真正有效發(fā)揮其對教學(xué)質(zhì)量提升的診斷、引領(lǐng)作用，助力遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的多樣化、個性化發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：邵秋露）