中西部地區(qū)教師培訓的理論框架及實踐路徑

張濤 張文強

摘? ?要：上海市教師教育學院在對口支援的中西部地區(qū)進行了教師培訓實踐探索和行動研究，本著提質增效的目的，嘗試建構教師行為改變理論體系，建立具體的行為目標和反饋機制，促進教師理論學習與實踐行為轉變，重構教師培訓范式，以此助力中西部地區(qū)教師隊伍高質量、專業(yè)化發(fā)展。

關鍵詞：中西部地區(qū)教師；教師培訓；行為改變理念

一、問題的提出

推進中西部教育質量提升和東西部教育均衡發(fā)展亟須擁有一支高素質、專業(yè)化的教師隊伍。當前，針對中西部地區(qū)教師的培訓受時間和空間的限制，仍以知識、理念、經驗傳遞為主，實操體驗性課程占比較小，甚少能持續(xù)關注培訓后教師的教育教學行為轉變作用于學生成長的培訓成果，造成培訓內容與教師的實踐需求相脫節(jié)，致使學員在研修過程中聽得很激動，回崗位后無法或很少能夠將新理念、新標準、新經驗落實到本地教育教學實踐過程中，從而實現有效的遷移與轉化。

調研發(fā)現，導致培訓轉化率和成效低的關鍵癥結有兩個方面：一是在培訓期間，因時間和空間限制，致使參加培訓的教師無法在短時間內將理論轉化為實踐，理念和行動割裂，使教師的教育行為未發(fā)生根本性改變；二是目前因委托培訓方和組織實施方并不是同一主體，因而參加培訓的教師不需要承擔不良的培訓效果。面對當前教師培訓面廣、量大、時間短的現實，一方面，教師現有的教育教學工作不能停止；另一方面，對教師的新要求、新理念、新技能需要教師持續(xù)學習，迅速提升自身專業(yè)能力，適應教改精神和時代要求。所以，如何幫助教師快速高效掌握時代需要的教育教學方法，是教師教育工作者必須完成的現實而迫切的任務。

本研究結合上海多年來對口支援中西部地區(qū)教師培訓的實踐，以行為改變相關理論為引領，構建基于行為改變的教師培訓新模式，重構教師學習路線設計，再造教師研修的流程與教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，推動研修理論與教師行為轉變融合統(tǒng)一。

二、行為改變理念的理論基礎

人的行為改變是一個相對復雜的過程，取決于人的自我管理及外部的生態(tài)系統(tǒng)。理解教師行為產生及改變的深層次機理，對于優(yōu)化當前中西部地區(qū)教師培訓問題，具有重要的基礎性作用。

1.行為主義理論

2010年之后，蘇珊·米契爾（Susan Michie）在綜合了19個行為改變理論框架基礎上形成行為改變輪理論，從內部到外部環(huán)境提出了由三層影響行為改變、干預行為改變的因素構成的行為改變輪，其中最內層為人的能力、機會和動機層，是決定人行為改變的根本性因素；第二層，即中間層為九大干預方式和策略，包括教育、說服、激勵、強制、培訓、限制、環(huán)境重建、建模、實現等；最外層是人所處的各類政策環(huán)境對其行為變化的影響。三個層面組成三個輪，按照順時針或逆時針旋轉，合力對人的行為改變產生影響。賓夕法尼亞大學心理學安杰拉·達克沃思（Angela Duckworth）于2020年研究了影響行為改變過程的潛在策略后，提出了一個相對簡潔的行為改變框架。這些研究梳理了影響人的行為改變的共性因素以及各要素之間的關系，對于我們認識人的行為及其改變起重要的作用。

2.行為改變理論在教師教育中的實踐應用

人的行為為什么會發(fā)生改變？隨著對人的學習研究逐步深入，對于學習—行為改變—理念之間關系的認識亦日益清晰，學習者行為的改變不再被簡單地認為是學習的最終結果，尤其是學習理論研究發(fā)展至近期，研究者逐步認識到行為改變也是推動學習真實發(fā)生乃至形成理念的切入口和重要推動力，因此，基于行為改變的學習研究受到廣泛關注。我們結合相關學習理論、教師學習的特點和規(guī)律以及大量實踐經驗，形成了一種新的面向中西部地區(qū)教師的培訓理念和實踐模式——基于行為改變的教師培訓。學員在行為上進行操作、嘗試、反復應用和持續(xù)強化訓練，在此過程中形成對先進教育理念的新理解和新認識，覆蓋、淘汰原有理解和認識，快速實現認知的更新迭代和實踐能力的提升。面對日新月異的教育變革，短期教師培訓活動是較為理想、適切的策略選擇，因為該策略成本最低，效率最高，因此，這一學習路徑更具適應性，學習效率更高，成果更顯著。

人在行為改變中能建構新理念，并形成個體的新的實踐經驗。在教育領域，教育實踐行為就是教育理念、實踐經驗在教師之間流動的重要載體和媒介，教師行為與教師理念、知識呈現雙向轉化?！绑w現在人的內在心理結構中，表現為感受性或理解力，往往借助于行動而顯示在日常生活中，使得生活共同體的集體意識和個體意識間得以互動?！?因此，教師指向行為改變的培訓即是在特定時空中，聚焦特定主題，參加指向具體目標的任務活動，通過不斷的外部干預和訓練，在不斷強化中，教師行為逐步改變，帶動教師新理念的生成和教學觀的轉變；同時，教師理念和知識的轉變推動行為的轉化。

三、以行為改變?yōu)橹c的高質量培訓模式的理論框架

結合中西部教師畫像，基于上述理論研究和多年的實踐探索，我們逐步形成“教育行為反思—教育行為識別—教育行為清單—教育行為干預—教育行為評估”五步驟的螺旋上升閉環(huán)（見圖1），建構一套相對完整、系統(tǒng)的教師培訓新體系，推動當前教師培訓實踐的轉型發(fā)展，重塑了傳統(tǒng)教師培訓范式，助力中西部地區(qū)教師在外部干預和支持體系下發(fā)生教育行為改變。

步驟1：教育行為反思

教師梳理過往的教育經驗，反思已有的教育行為及價值主張，包括政策理解、專業(yè)理解和實施理解等。如針對課后作業(yè)設計，教師固有的行為可能包括根據教材、教學輔助類資料，遴選課后習題，按課時內容確定作業(yè)內容和量，命制、發(fā)布及批改、反饋作業(yè)等環(huán)節(jié)。該行為體現教師以知識傳授為主的教育觀念，作業(yè)設計與管理未能與新課程標準、學生學科素養(yǎng)、單元教學與單元作業(yè)設計緊密結合。

步驟2：教育行為識別

在反思自己教育教學經驗的基礎上，根據教學改進的主題內容明確需要改變的教育行為，形成行動清單。如在學習作業(yè)設計方面，在專家指導下，教師需要改變的教育行為包括：系統(tǒng)研讀課標，明確本單元和本課時的教學目標、學科素養(yǎng)目標等標準；根據課堂檢測精準了解學生知識掌握情況，明確課標目標與課堂學習檢測結果之間的差距；對應素養(yǎng)提升的內容，設計不同類型、形式的作業(yè)，等等。

步驟3：教育行為清單

經比較分析，根據指定目標的行為，確定擬重點改變的教育行為目標、內容、方式及難易程度等，形成行為改變清單。潛在目標行為是指教師擬改變的教育行為。指定目標行為是指預期行為的實施周期與時間、實施方式、實施地點頻次、實施評估方式等。改變內容是指教師欲改變的具體教育行為方面，如教學設計行為、教學活動組織、班級管理等。改變方式是指為推動教師行為改變選取的途徑、方法，所采取的有計劃的干預措施和策略等。難易程度是指對教師行為改變的難易程度按照一定的等級進行劃分，便于教師本人及干預者等清晰了解。

步驟4：教育行為干預

教師的行為改變離不開有效的外部環(huán)境影響和措施干預，針對教師行為改變清單的預期目標，對教師提供針對性強的外部干預、支持，引導教師按照預期的目標修正自己的教育教學行為。教育行為干預方式主要包括目標分解、組建團隊、創(chuàng)設行為環(huán)境、設計多樣化研修方式，如工作坊、體驗式操作實踐、強化訓練、專家跟蹤指導、撰寫報告等。

步驟5：教育行為評估

教育行為評估作為教師教育行為改變的重要一環(huán)，借助對教師行為改變的評估來實現教師行為改變的閉環(huán)。具體而言，對照行為清單及行為改變的預期目標，參照指定的行為改變標準，對教師實際發(fā)生的教育行為改變情況及干預成效等進行綜合評估，形成基于循證的教師行為改變評估結論，并反饋于教師本人及干預者，為下一階段行為改變的方向、目標及清單的確定等提供精準依據。

四、基于行為改變理念的中西部教師培訓策略

1.確立以始為終的培訓目標

有效的培訓項目需要明確的目標，以及圍繞目標展開的系統(tǒng)性、有針對性的課程設計。該策略包含“教育行為反思”和“教育行為識別”。首先，了解學習者的現狀，并引導其梳理教育行為，即“教育行為反思”；其次，強調以教師的教育教學行為改變?yōu)楦灸繕?，使教師清晰了解行為應然的方向，與教師的發(fā)展目標達成一致，進一步激發(fā)教師的內驅力，從而使其在培訓過程中將所學知識遷移、應用于實際教學，并指導其運用知識和技能提高教育教學質量。如在“雙新”培訓時，我們請學員明確“雙新”背景下的系列教學行為，結合教學實際、特定學情和“雙新”要求設計或修改教學方案，培訓過程中實施于教學，反思和提煉問題與經驗后再一次修改教學方案，直至教師的行為發(fā)生真實改變，推動教師在行為改變中體悟新課改的精神內涵。整個培訓過程使教師邊學習邊實踐，以改進實踐為導向，研修和教學相融合，最終將培訓目標落實在真實的教育行為改變中。

2.構建指向教師學習的培訓課程

根據教育行為清單，結合教師所在地區(qū)的傳統(tǒng)文化、教育現狀等，提煉專家經驗和同伴經驗轉化為教師學習課程，推動專家和學員共同參與培訓流程優(yōu)化、培訓課程開發(fā)，使學習者在完成教師教育教學實際的現狀反思分析后，充分運用優(yōu)質專家資源和同伴先進經驗的優(yōu)勢，強化對自身特定教育行為的干預，設計輔之以滲透國家新政策、新要求的課程。如，針對云南地區(qū)教師教科研能力提升，項目組根據上海與云南兩地專家關于開展教研的實踐經驗，開發(fā)系列培訓課程，結合云南當地教研實際問題，帶領學員共同挖掘本地教育教學問題，確定研究課題，從課題申報到研究設計、實施到結項，經歷研究的完整過程，在此過程中，將先進的教學理念與課題研究經驗融入當地教師的實踐探索與教育改革的行動研究中，形成“本土經驗”。

3.聯(lián)動培訓和學校實踐現場，達成兩地同頻共振的成長

為推進培訓現場與學校教育現場的聯(lián)動，秉持“研修來自學校教育現場，并指導學校教育現場”的理念，設置基于教育現場的研修和基于研修現場的實踐驗證。為此，鼓勵每一位教師善用反思，采用科學的診斷方法剖析學校教育教學現狀，提煉出制約學校發(fā)展的關鍵性問題。項目組根據學員的問題領域和研究方向，配備導師，建立學習共同體。學員在導師指導下，邊研究邊實踐，培訓與教學現場同頻共振，通過實踐來檢驗研究結果，破解制約教育改革發(fā)展的瓶頸問題。

4.孵化“本土經驗”，做好中西部地區(qū)區(qū)域輻射

傳統(tǒng)的教師培訓目標往往將把知識、方法和經驗傳遞給培訓者視為達成培訓預期目標；而行為改變理念下的教師培訓不僅僅滿足于達成預期目標，還需要激勵參加培訓的教師產生內動力，將上海教育智慧本土化，孵化出契合當地社會經濟、文化和教育發(fā)展的“本土經驗”，既完成自己的蛻變，同時完成帶動區(qū)域教育發(fā)展的歷史使命。

5.以堅持評估和持續(xù)跟蹤教育行為改變?yōu)榕嘤柦Y果

一是遵循評估教師的教育教學行為改變原則。我們在中西部教師培訓項目中嘗試從培訓前后的畫像比較、結構式訪談、建立檔案袋以及專家觀摩課堂教學，以及教科研成果等方面來綜合評估教師能否在自己的教育場景中運用新知識和新技能并重新建構教育教學方法，從而影響到學生的成長。二是遵循持續(xù)跟蹤評估結果運用的原則。教師培訓項目要保證良好的預期培訓質量，就必須與培訓委托方保持緊密聯(lián)系，共同系統(tǒng)設計培訓方案，并對各行為進行制度約束。我們可以根據區(qū)域教育人才發(fā)展規(guī)劃和布局，在教師培訓過程中的培訓方和委托方協(xié)同合作，形成“培訓學習—行為改變—能力提升—堅定信念—獲得認同—踐行使命—教育價值生長”的教師專業(yè)成長閉環(huán)。

五、結論與展望

反思性知識是教師自身知識體系中最為重要的知識，重視并深化反思在教師學習和培訓中的作用具有重要意義。推動教師學會反思、運用反思，是教師的行為改變的重要推動力。未來，將進一步指導中西部地區(qū)農村教師按照有效的行為模式進行有指向、有計劃的實操訓練，重視教師的反思性知識學習與反思性實踐經驗積累，從模仿到領悟再到認同（養(yǎng)成行為習慣），逐步感悟和習得新理念、新思想，理解教學變革本質，最終實現對新教學理念的精神真正認同，達成知行合一。這樣會使中西部農村教師深刻體驗到改變帶來的職業(yè)成就感與幸福感，激發(fā)他們自主、持續(xù)學習的內在動力，從容、創(chuàng)新應對教育教學變革中的挑戰(zhàn)。

隨著大數據和人工智能技術的普及和應用，教育行為改變也將提質增效。1 未來，我們將在偏重質性研究的實踐經驗基礎上，進一步借助信息技術如人工智能、能力和行為雷達圖等，探索教師行為的顯性化、可視化，精準記錄教師教育行為過程，分析形成研究報告，為教師的教育教學行為改變提供客觀依據，也使教師本人、教研團隊及管理者等及時、全面、精確地掌握教師的教育行為。同時，洞察教師教育行為背后的要素，并創(chuàng)設符合教師學習特點和規(guī)律的研修空間環(huán)境，開發(fā)個性化、針對性的研修資源，實現信息技術與教師培訓的深度融合，推動教師培訓真正從“基于經驗”向“數據驅動下的教育智慧”轉型發(fā)展，真正為中西部各地區(qū)培養(yǎng)出高素質、專業(yè)化的教師隊伍。