面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的職校教學(xué)創(chuàng)新模式*

張 莉 張義兵

職校教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)生核心素養(yǎng)

從基礎(chǔ)知識、基本技能到隱性知識、核心素養(yǎng)，教育的靶向目標(biāo)越來越從表層走向深入，對教育內(nèi)容、教育方式、教學(xué)互動、教學(xué)評價等教育元素的要求也越來越從“施教視角”轉(zhuǎn)向“受教視角”。 進(jìn)入21 世紀(jì)以來，教育對核心素養(yǎng)的重視和追求，正是信息社會中人們的生產(chǎn)關(guān)系和協(xié)作關(guān)系發(fā)生變化后傳遞到教育領(lǐng)域的結(jié)果。 對職業(yè)教育來說，問題并不在于要不要培養(yǎng)核心素養(yǎng)，而是作為一種教育類型如何較好地處理這個培養(yǎng)目標(biāo)？ 如何在原有的運行機(jī)制中進(jìn)行有效嵌入并盡量減少摩擦和損耗？ 視角的轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育的治理結(jié)構(gòu)提出什么樣的挑戰(zhàn)和要求并如何進(jìn)行應(yīng)對？ 在實踐中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)有哪些經(jīng)驗和思考？等等。本期專題提供的探索思考與個案經(jīng)驗，給我們展現(xiàn)了學(xué)生核心素養(yǎng)在職校落地的多重可能性。

智能化時代的到來，使得社會經(jīng)濟(jì)運作模式和人類職業(yè)世界發(fā)生深刻的變化：一方面，人工智能在生產(chǎn)中的滲透，極大程度地實現(xiàn)了過去人工執(zhí)行任務(wù)的自動化，導(dǎo)致大多數(shù)國家的工人面臨工作組織方式、工作任務(wù)內(nèi)容和工作性質(zhì)的重大變化。2018 年OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）的教育報告顯示，在人工智能視域下，那些無法被技術(shù)取代的合作類技能、認(rèn)知類技能如領(lǐng)導(dǎo)力、自我管理能力、批判性思維、閱讀能力、溝通與理解、演繹推理、流暢的信息表達(dá)等成為人才需求的新焦點；[1]另一方面，從我國當(dāng)前經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型產(chǎn)生的人才需求來看，企業(yè)需要更具國際視野、全球意識和多元文化背景下的交流溝通能力，更具整體觀、質(zhì)量觀、責(zé)任和倫理的技術(shù)技能型人才。這些要求都涉及人的核心素養(yǎng)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，成為新時代職業(yè)教育新的目標(biāo)與價值追求，也體現(xiàn)了職業(yè)教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人之目標(biāo)的回歸。[2]

長期以來，職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)較為注重學(xué)生專業(yè)知識與專業(yè)能力的培養(yǎng)，也形成了具有職教特色的多元教學(xué)模式，如“雙元制教學(xué)”“理實一體化教學(xué)”“行動導(dǎo)向教學(xué)”等。這些教學(xué)模式較好地解決了職業(yè)教育與企業(yè)生產(chǎn)一線脫離的問題，但是還未把教學(xué)目標(biāo)提升到培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的層面上來，也缺乏與當(dāng)前社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展及中國職校實際相匹配的深度學(xué)習(xí)的具體實施方案。同時，在跳出單純知識與技能培養(yǎng)的框架后，核心素養(yǎng)中包含的學(xué)會學(xué)習(xí)、批判質(zhì)疑、自我管理、社會責(zé)任等較為隱性的素養(yǎng)點的教學(xué)成為新的難點。核心素養(yǎng)并不是空中樓閣，它是知識社會中每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態(tài)度的集合。[3]只不過相比于學(xué)科知識、專業(yè)技能，它更抽象、更具有廣泛的遷移性，同時也更隱性。

由于核心素養(yǎng)這個概念是新近提出的，因此現(xiàn)有研究一部分是專家學(xué)者提出的理念、原則與方法，另一部分是一線教師在教學(xué)探索中歸納的個體經(jīng)驗，總體上還缺少廣泛、系統(tǒng)的教育實踐。實際上，關(guān)于核心素養(yǎng)的一些內(nèi)容，教師們在日常的教學(xué)實踐中常以案例、活動等方式進(jìn)行滲透。但是核心素養(yǎng)內(nèi)涵豐富，僅依靠個別教師的努力影響有限；由于缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，教師們對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)只能依賴于自己的一般性理解，表現(xiàn)為部分的目標(biāo)達(dá)成。

面向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的職校教學(xué)模式，從理論角度看，要跟蹤國際教學(xué)研究新進(jìn)展，提出符合職校教學(xué)規(guī)律的理論模型；從實踐角度看，要結(jié)合實際情況，吸收近年來職校教學(xué)改革的成功經(jīng)驗，提供可參照的教學(xué)案例；從實施角度看，需要按照探究教學(xué)逐步深化的邏輯線索，提出循序漸進(jìn)的具有可行性的操作模式，即整合性的專題探究學(xué)習(xí)、基于真實情境的項目化學(xué)習(xí)、深度知識建構(gòu)學(xué)習(xí)等。下文將圍繞這三個聚焦點，結(jié)合教學(xué)實際提出問題，運用實例來論證其教學(xué)過程，進(jìn)而站在職校學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度分析其內(nèi)在機(jī)理，并對教學(xué)中需要處理好的幾個矛盾關(guān)系加以解析。

一、超越單純知識點教學(xué)，走向整合性的專題探究學(xué)習(xí)

對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組并形成跨學(xué)科整合的教學(xué)，并不是什么新概念，其目的就在于通過整合后的專題教學(xué)形成探究空間。形式上主要有兩大類：一類是為了培養(yǎng)跨學(xué)科思維方式、打通問題解決中不同學(xué)科之間長期割裂的局限性而形成的整合課程。如歐洲很多國家都開設(shè)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)有關(guān)課程，其初級課程主要聚焦于社會科學(xué)，并涉及部分?jǐn)?shù)學(xué)、自然科學(xué)和技術(shù)主題學(xué)科；與高級課程結(jié)合最為緊密的是經(jīng)濟(jì)學(xué)、商業(yè)研究和職業(yè)教育等領(lǐng)域的內(nèi)容，大家熟悉的STEAM、STS 課程即屬此類。另一類是以某一個或某幾個核心素養(yǎng)點為主題的整合。如一些歐盟國家開設(shè)的“學(xué)會學(xué)習(xí)”專題課程，蘇格蘭在卓越課程框架中的可持續(xù)發(fā)展、世界公民及企業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育三大主題課程等。我國一些職業(yè)院校中開設(shè)的“職業(yè)素養(yǎng)”課程也屬此類，特點是將與職業(yè)崗位相關(guān)的相對隱性、跨專業(yè)的素養(yǎng)如人文情懷、社會責(zé)任、自我管理等集中在一門課程中進(jìn)行強(qiáng)化培養(yǎng)。

顯然，內(nèi)容的整合不是目的，轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)則是根本。走向整合性的專題探究是一個打破原有課程體系的過程，南京大學(xué)桑新民教授團(tuán)隊開發(fā)的面向高等院校的“學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)”課程就是典型的代表。該課程針對“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)長期以來在實踐中難以有效落實的問題，圍繞“信息時代的學(xué)習(xí)”這一主題，整合了7 大課程單元。在學(xué)習(xí)路徑上，該課程以“喬布斯之問”為入口，為不同類型和不同需求的學(xué)習(xí)者提供了基于探究的“學(xué)習(xí)路徑導(dǎo)航”，如學(xué)習(xí)文化創(chuàng)新之旅、團(tuán)隊學(xué)習(xí)體驗之旅、自我意識反思之旅等，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身需求經(jīng)由不同的路徑完成整個學(xué)習(xí)過程。相比于在日常學(xué)科學(xué)習(xí)中隱性滲透“學(xué)會學(xué)習(xí)”的培養(yǎng)模式，該模式通過專門的主題探究，將通常意義下學(xué)習(xí)者需要花費多年才能慢慢建構(gòu)起的樸素學(xué)習(xí)能力在短時間內(nèi)以系統(tǒng)、科學(xué)、強(qiáng)化的思路進(jìn)行建構(gòu)，這不僅科學(xué)提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，更為其以后的學(xué)校學(xué)習(xí)和各種非正式學(xué)習(xí)奠定了十分重要和寶貴的“能力基礎(chǔ)”。

基于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架體系的豐富內(nèi)涵，在職業(yè)教育中開展跨學(xué)科跨專業(yè)的專題探究學(xué)習(xí)，還需要進(jìn)一步進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的整體設(shè)計。其一是在公共基礎(chǔ)類學(xué)科系統(tǒng)框架內(nèi)進(jìn)行專題設(shè)計，如結(jié)合地方特色、學(xué)校文化傳統(tǒng)開發(fā)指向跨學(xué)科素養(yǎng)的主題課程，諸如工匠精神專題、地方傳統(tǒng)文化類專題等；或以與職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的某話題、某社會現(xiàn)象為主題對公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)與整合。其二是圍繞當(dāng)前比較突出的某項核心素養(yǎng)進(jìn)行內(nèi)容整合設(shè)計，可以突破專業(yè)課程知識點零散、師資不足等局限，發(fā)揮不同專業(yè)特點，如數(shù)字化學(xué)習(xí)專題、社會責(zé)任專題等。其三是在專業(yè)課程領(lǐng)域以“實際生產(chǎn)任務(wù)”為載體進(jìn)行整合性專題設(shè)計，讓學(xué)生先從整體上認(rèn)識未來職業(yè)，了解作為一名高素質(zhì)的職業(yè)人需要具備哪些專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)，再根據(jù)生產(chǎn)需要深入探究相關(guān)領(lǐng)域的知識與技能。

進(jìn)行整合后的專題探究學(xué)習(xí)，需要處理好下面幾對關(guān)系：一是綜合性目標(biāo)與學(xué)科體系之間的矛盾。整合教學(xué)將不可避免地弱化學(xué)科的完整性，打破原有學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，對一些專業(yè)性問題不會去進(jìn)一步地深入研究。這就需要教師建立較好的大局觀，為整合后的教學(xué)建立新的知識體系。二是教師原來具備的單學(xué)科教學(xué)能力與培養(yǎng)核心素養(yǎng)要求的跨學(xué)科教學(xué)能力之間的矛盾。以“實際生產(chǎn)任務(wù)”為載體的整合課程可能承載了某專業(yè)領(lǐng)域的若干門課程內(nèi)容，需要教師以職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)為核心，較大程度地擴(kuò)展與完善自身的知識體系。而對直接以某類核心素養(yǎng)為主題組織的課程來說，教師需要跳出自己原先的單學(xué)科知識體系，建立對“學(xué)會學(xué)習(xí)”“社會責(zé)任”等策略性和價值性知識的深刻認(rèn)知。三是教學(xué)重心為傳授知識還是培養(yǎng)探究能力之間的矛盾。轉(zhuǎn)向探究意味著教師需要拋棄原先以“灌輸式講授”“單純技能訓(xùn)練”為主的教法，但長期形成的教與學(xué)的習(xí)慣，使得教師與學(xué)生都需要有一個逐步改進(jìn)的過程。進(jìn)行整合教學(xué)，逐步走向?qū)ｎ}探究學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)職校學(xué)生核心素養(yǎng)的第一步，可看作課堂教學(xué)變革的第一層次。

二、突破簡單技能培訓(xùn)，轉(zhuǎn)向真實情境的項目化學(xué)習(xí)

主題探究學(xué)習(xí)在一定程度上可以解決按照傳統(tǒng)的唯學(xué)科知識點來進(jìn)行教學(xué)的問題，但在實踐中，探究學(xué)習(xí)的內(nèi)容不容易深化，極易形成查資料+做報告的簡單重復(fù)的套路。因此，需要進(jìn)一步進(jìn)入項目化學(xué)習(xí)。項目化學(xué)習(xí)（Project-Based Learning）起源于歐洲職業(yè)教育領(lǐng)域，后傳到美國，再由美國傳播到全世界。[4]它以“項目”為載體組織課程內(nèi)容并實施教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在“做”中學(xué)。在項目化學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生在教師的推動而非指示下進(jìn)行問題解決、決策、調(diào)查以及反思。[5]我國職業(yè)教育受德國行動導(dǎo)向教學(xué)理念的深刻影響，項目化學(xué)習(xí)的普及度較高。但是從已有研究看，一方面，以行動導(dǎo)向六步法為主要內(nèi)容的項目化學(xué)習(xí)雖然在理論上關(guān)注綜合職業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容如合作交流、問題解決、質(zhì)量意識、自我管理等，但這種教學(xué)模式更偏向職業(yè)技能領(lǐng)域，并沒有成功地把核心素養(yǎng)作為目標(biāo)或重心；另一方面，由于教師對項目化教學(xué)的簡單理解，乃至一些教材存在對“項目”一詞的隨意套用，導(dǎo)致實踐中普遍出現(xiàn)“形似神不似”的“標(biāo)題式項目”“片斷式項目”“程序性項目”。[6]

項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的核心是在真實情境中完成實實在在的項目。如信息技術(shù)類課程項目學(xué)習(xí)，可以基于信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)科核心素養(yǎng)的表達(dá)，結(jié)合職校具體專業(yè)特點，設(shè)計類似“開一個真實的網(wǎng)店”“學(xué)校新建圖書館的網(wǎng)絡(luò)配置”等真實項目。再如化學(xué)這樣的基礎(chǔ)課程，可以在對其核心概念進(jìn)行重組后設(shè)計與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相關(guān)的項目，如“魚類養(yǎng)殖的水環(huán)境研究”項目等。項目化學(xué)習(xí)中的項目可以多樣化，如一個產(chǎn)品的制作、一個問題的解決、一次典型的服務(wù)等，它既可以安排在課程的最后作為綜合性項目，也可以用項目來貫穿課程的全部內(nèi)容。

從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度看，它與項目化學(xué)習(xí)的結(jié)合點在于：

一是需要經(jīng)歷完整的工作過程才有可能為一些較為隱性的核心素養(yǎng)培養(yǎng)找到落實的機(jī)會。比如行動導(dǎo)向六步法“咨詢—計劃—決策—實施—檢查—評估”的每一個步驟都有其目的和意義，以“決策”環(huán)節(jié)為例，需要學(xué)生綜合考慮經(jīng)濟(jì)的、時間的、空間的各種現(xiàn)實條件，在多種方案中進(jìn)行分析比較并做出決策。在這個過程中，可以培養(yǎng)學(xué)生從多角度辯證地分析問題、做出選擇和決定等批判質(zhì)疑的素養(yǎng)。但這一重要步驟在實踐中往往被忽略，出于各種因素（往往是時間）的考慮，教師會簡單地將完整的工作過程簡化為“實施”這一個環(huán)節(jié)。

二是需要統(tǒng)籌考慮項目不同環(huán)節(jié)中的實踐形態(tài)，盡可能多維度地為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供可能性。項目化學(xué)習(xí)一般有探究性實踐、審美性實踐、技術(shù)性實踐、社會性實踐、調(diào)控性實踐五類實踐形態(tài)，[7]這些不同類型的實踐促進(jìn)了學(xué)生在不同維度發(fā)展素養(yǎng)。如探究性實踐為學(xué)生的批判性思維、科學(xué)精神、信息意識等素養(yǎng)提供發(fā)展機(jī)會，社會性實踐所包含的傾聽、討論、團(tuán)隊合作等為學(xué)生的社會責(zé)任等素養(yǎng)提供發(fā)展機(jī)會。這些不同的實踐類型需要在項目設(shè)計時統(tǒng)籌考慮。

三是需要在項目設(shè)計中架構(gòu)好基本核心問題。這里所說的核心問題，宏觀地說就是核心素養(yǎng)；從操作角度看，其實是課程的“內(nèi)核”問題。這種問題不是一般的概念，而是映射該課程核心目標(biāo)的具體問題。如“計算機(jī)基礎(chǔ)”課程的核心問題是計算機(jī)的工作原理，可能的項目設(shè)計是“計算機(jī)組裝項目”，學(xué)生在自己動手組裝計算機(jī)的過程中，深入探究基本的原理。對基本核心問題的深入探究是深化核心概念的重要驅(qū)動力量，需要在項目學(xué)習(xí)過程中實施一些策略深化學(xué)生對這些基本問題的認(rèn)識，而不只是經(jīng)歷過程，完成項目任務(wù)；因為“僅有學(xué)習(xí)活動本身，若沒有學(xué)習(xí)者本人的主觀努力與自覺省察，學(xué)習(xí)能力也難以形成、提高”。[8]

項目化學(xué)習(xí)所面臨的挑戰(zhàn)是：一，如何處理好內(nèi)容的寬與深。基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)一方面需要有知識廣度，保證與項目相關(guān)的每個知識技能點都能涉及；另一方面又要有探究深度，以使對核心概念的理解走向深入而不是浮于表面。二，如何處理好實踐的質(zhì)與量。在項目化學(xué)習(xí)過程中，實踐一般以“經(jīng)歷”或者“經(jīng)歷+簡單討論”為主，并以找到答案、完成任務(wù)為目的。因此，一方面需要實踐，另一方面不能淺嘗輒止。三，如何處理好時間與效率。項目化學(xué)習(xí)比一般的主題探究更消耗時間，對問題的理解需要在一次又一次實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上、在一次又一次的對話與反思中不斷深化；但項目一般需要在固定的時間內(nèi)完成，以達(dá)成教學(xué)進(jìn)度的要求。盡管如此，相對于主題探究來說，項目化學(xué)習(xí)更聚焦于課程標(biāo)準(zhǔn)，避免了很多主題探究教學(xué)范圍太廣、收不回來的問題；從探究深度來說，項目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)核心問題的縱深學(xué)習(xí)，避免了主題探究可能偏于廣度忽視深度的問題；從職業(yè)教育的實操來說，項目化學(xué)習(xí)更接近真實的工作場景。當(dāng)然，項目學(xué)習(xí)與主題探究之間并無清晰的界限，只是相對而言更前進(jìn)了一步，把面向核心素養(yǎng)的職校教學(xué)推進(jìn)到了第二個層次。

三、顛覆傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)，邁向深度知識建構(gòu)學(xué)習(xí)

項目化學(xué)習(xí)存在的問題是學(xué)生被項目任務(wù)所驅(qū)動，隨著任務(wù)的完成、項目的結(jié)束，他們的學(xué)習(xí)活動也因此而結(jié)束。換句話說，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)并沒有被深度激發(fā)出來。20 世紀(jì)90年代，加拿大學(xué)者Scardamalia 和Bereiter 針對社會和企業(yè)對知識創(chuàng)造的要求提出知識建構(gòu)（Knowledge Building）理論。[9]知識建構(gòu)教學(xué)大膽跳出主題、項目等可見的內(nèi)容，以觀點及其改進(jìn)為中心，高度支持對問題的深度探究。學(xué)生在不斷推進(jìn)觀點的過程中，以積極認(rèn)知者的身份，參與各種知識建構(gòu)對話、閱讀權(quán)威性資料、動手做實驗、與專家交談等實踐活動，其創(chuàng)造與革新、批判性思維與問題解決、交流與合作等學(xué)習(xí)與創(chuàng)新類素養(yǎng)得到重點發(fā)展。

知識建構(gòu)的教學(xué)實踐并不復(fù)雜，重要的是要敢于跳出表面的知識與技能的教學(xué)，挖掘出真正符合學(xué)生實際的探究情境。比如，南京中華中專的“網(wǎng)絡(luò)營銷”課程教學(xué)，教師以經(jīng)營成功與經(jīng)營失敗的兩個網(wǎng)店為對照，引發(fā)全班學(xué)生討論、形成“成功網(wǎng)店開設(shè)的研究”的大課題；并根據(jù)興趣提出自己想要研究的子課題，比如“什么樣的產(chǎn)品能夠吸引網(wǎng)絡(luò)消費者”“網(wǎng)店的定價策略”“網(wǎng)店的廣告宣傳策劃”等。學(xué)生在探討自己的研究課題和參與別人課題的討論時，都需要表達(dá)自己的真實觀點。這些觀點可能是突破常規(guī)認(rèn)知的，比如“網(wǎng)店的低價營銷不是好的策略”“售后服務(wù)比銷售本身更重要”。在小組及班級社區(qū)的各種交流中，學(xué)生的觀點會被不斷地批評、補(bǔ)充、質(zhì)疑、改進(jìn)，逐步建構(gòu)出班級的有關(guān)“網(wǎng)絡(luò)營銷”的理論體系——這種生成的課程就是知識建構(gòu)的產(chǎn)物。

從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度看，知識建構(gòu)教學(xué)最大的優(yōu)勢在于：一，隱性觀點的顯性表達(dá)。記錄在筆記本及教學(xué)平臺上的問題、觀點，構(gòu)成了知識建構(gòu)的基本元素，也將是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的基本載體。二，教學(xué)目的不是尋求固定答案，而是追求形成系統(tǒng)的理論體系。某個課題在社區(qū)成員共同推敲、質(zhì)疑、再修改、再評論的迭代過程中，生成理論體系，這是培養(yǎng)與促進(jìn)學(xué)生隱性核心素養(yǎng)的生長點。與此同時，顯性的實驗、操作、閱讀、寫作等學(xué)習(xí)活動也將以副產(chǎn)品的形式被帶動出來。三，形成學(xué)習(xí)社區(qū)，進(jìn)行共同研究。合作學(xué)習(xí)已經(jīng)提出了很多年，但在教學(xué)中真正落實卻困難重重。在知識建構(gòu)教學(xué)建立的民主、平等氛圍中，學(xué)生可以開展面對面的知識建構(gòu)圈、遠(yuǎn)程的在線討論圈等深度交互活動，組織進(jìn)行相關(guān)資料的閱讀活動，不斷合作推進(jìn)觀點發(fā)展，并最終形成班級社區(qū)知識。

知識建構(gòu)教學(xué)面臨的問題是：一，如何使零碎觀點形成系統(tǒng)理論。知識建構(gòu)中的“觀點”源自每個社區(qū)成員的認(rèn)知領(lǐng)域，往往表現(xiàn)為口語交談、筆記本及平臺中的零碎記錄，這些是基本元素，需要在教師引導(dǎo)下進(jìn)行耐心的建構(gòu)以逐步形成系統(tǒng)理論。二，面對面與跨時空交流不能相互替代。知識建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)“無處不在”，不受時空限定，但并不排斥面對面的交流。進(jìn)入課堂后的交流，將形成更深度的辯論、更大膽的建構(gòu)，而不是教師講學(xué)生聽。三，總結(jié)性評價與形成性評價的矛盾。知識建構(gòu)教學(xué)不是為了追求短期的、表面的知識掌握與技能形成，而是希望學(xué)生在深度探究過程中逐步形成核心素養(yǎng)，因此形成性評價是保證教學(xué)效果的關(guān)鍵支持因素。當(dāng)然，教學(xué)評價是一個整體，強(qiáng)調(diào)形成性評價，并不意味著不需要總結(jié)性評價；多主體的多元化評價一直是導(dǎo)向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的保障。

三種教學(xué)創(chuàng)新模式均高度關(guān)注職校學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展并各有側(cè)重。其中，專題探究模式可為學(xué)生在跨學(xué)科問題解決、國家認(rèn)同、國際理解、社會責(zé)任、人文底蘊(yùn)、健康生活等素養(yǎng)培養(yǎng)方面提供發(fā)展空間；項目化學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生的合作與交流、職業(yè)責(zé)任、實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)的培養(yǎng)；而知識建構(gòu)注重的是學(xué)生在科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)等方面的素養(yǎng)培育。在專業(yè)知識的學(xué)習(xí)上，這三種模式對于知識理解深度的支持是逐漸遞進(jìn)的；若要追求對學(xué)科核心概念更深度的理解，知識建構(gòu)可以給予學(xué)生更豐富的時空與交互情境。

轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)改革需要腳踏實地、循序漸進(jìn)地推進(jìn)。自下而上可從單科課程的跨單元整合開始，逐漸探索專業(yè)人才培養(yǎng)體系中項目化學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)式學(xué)習(xí)的內(nèi)容配置與比例關(guān)系，進(jìn)而推進(jìn)人才培養(yǎng)方案在不斷建構(gòu)中完善；自上而下可以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)全面改革人才培養(yǎng)方案，并在實施中不斷迭代。

培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)改革目前面臨著相同的困境：在方法層面，現(xiàn)有的以教師、教材、教室為中心的教育方法，難以適應(yīng)信息時代核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，但從使用新的方法到得到廣泛認(rèn)同，這個過程仍然有很長的路要走。在制度層面，現(xiàn)行自工業(yè)時代以來形成的分科教學(xué)體制、教材應(yīng)用體制、帶有應(yīng)試教育特征的評價體制等，與三類創(chuàng)新教學(xué)模式有著很大的落差。在觀念層面，人們習(xí)以為常、根深蒂固的教育觀，包括教學(xué)觀、課程觀、評價觀較難改變，需要研究者與實踐者長期而艱苦的努力。如果說教師個體的教育創(chuàng)新更多依賴于主觀努力的話，那么整體層面在觀念與方法上的改變，需要的是機(jī)制的創(chuàng)新和制度的支持。一方面要充分重視教師的已有經(jīng)驗，將學(xué)校建設(shè)成一個真正的學(xué)習(xí)型組織、一個知識建構(gòu)共同體，讓教師體驗到教學(xué)改革給學(xué)生帶來的改變，真心實意地為促進(jìn)核心素養(yǎng)的教育激發(fā)自身的智慧；另一方面要改變傳統(tǒng)的評價體系，盡快建構(gòu)以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主旨的關(guān)于學(xué)生、教師、人才培養(yǎng)方案的評價體系，保障學(xué)校、教師積極投入到以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為主旨的課程改革中來，這個育人目標(biāo)才能有效實現(xiàn)。