初中語文群文閱讀的整合式教學實踐

翁志文

摘 要 群文閱讀中的整合式教學，是一種主題統(tǒng)領下促進群文閱讀統(tǒng)整性、融合性、創(chuàng)新性、精準性的教學模式。本篇以“問己知心談東坡”為整合式教學主題，選取并串聯(lián)初中語文教材中蘇軾的詩詞，結合教學實際開展蘇軾群詞閱讀教學探究，為實現(xiàn)初中語文群文閱讀的整合式教學提供實踐示例。

關鍵詞 群文閱讀 整合式教學 蘇軾群詞閱讀

初中語文教學應重視綜合性、整體性的要求，課堂步驟安排合理、知識結構講究系統(tǒng)，思維提升循序漸進，從而讓學生提升知識技能，鍛煉思辨能力，感受人文情懷。群文閱讀作為“雙新”背景下產生的教學模式，正順應了課程的改革要求，適應了學生的個性化發(fā)展，最終指向提升學生的語文核心素養(yǎng)?！罢鲜浇虒W”作為群文閱讀中的一種教學樣式，其落腳點應在于“整合”二字。其不僅僅在于篩選文本范圍的整合，還在于優(yōu)化文本之間的可讀性、可比性的整合。

初中語文教材中有較多古詩詞名篇，其中蘇軾的詩詞值得教師重點研究。蘇軾作為我國宋代著名文學家，其在詩詞歌賦方面均有重要成就。尤其是在詞作方面，蘇軾堪稱開辟“豪邁派”詞風之大家。因此，針對蘇軾的詞作開展整合式群文閱讀教學也具有一定的典型性和示范性。據此，本文以“蘇東坡的心跡變化及成長”為比讀角度，整合了統(tǒng)編初中語文八年級下冊《卜算子·黃州定慧院寓居作》、九年級上冊《水調歌頭（明月幾時有）》、九年級下冊《江城子·密州出獵》《定風波（莫聽穿林打葉聲）》等四首詩詞，開展“問己知心談東坡”為主題的群文閱讀教學。

一、問己：發(fā)人生之問，解本心之答

初中生在小學階段已學過蘇軾的一些詩詞作品，對于蘇軾的生平背景也有初步的了解。進入初中后，他們的獨立思考能力和邏輯能力得到了提升，可以透過作品的現(xiàn)象逐步理解作品的本質?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》針對初中學段指出學生在閱讀優(yōu)秀文學作品時，應“學習欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內涵”。因此，對于蘇軾作品的分析，學生不應僅停留在作者的文學成就層面，還表現(xiàn)在作者對人生的感悟上，從而對作品的情感和思想內涵產生理解和共鳴。

1.因聲求氣，感悟詩詞情感基調

要想順利開展古詩詞的群文教學，教師應首先激發(fā)學生的閱讀興趣。通過朗讀的方式，讓學生對作品節(jié)奏和韻味進行整體性的感受，嘗試把握詩詞情感基調。在本次蘇軾群詞閱讀教學中，筆者根據作者的創(chuàng)作時間，將所選編的詩詞韻律情況進行了大致梳理（如表1所示）。

通過引領學生朗讀，并進行表格梳理，可引導學生借助韻律來感知蘇東坡的情感乃至于心境的變化：“ang”宜表達爽朗大氣的豪邁之情；而“an”相較而言開口度小，發(fā)音稍短，從壯闊之意向溫柔舒緩的方向過渡。后兩首詞相隔時間不長，且都押“ing”韻，仿佛作者孤身一人于空曠之地低聲沉吟，很明顯在情感表達上就更顯哀愁。學生通過因聲求氣的學習方式，可以初步通過韻部感悟詩詞的情感基調。

2.捫心發(fā)問，從己答中解讀本心

在把握詩詞情感基調的基礎上，教師可以進一步引導，由此發(fā)問，讓學生探究思考：從押韻角度可以看出四首詩詞中作者的情感變化，那么能否從語言表達和語氣態(tài)度方面看出作者的情感和心境之變？繼而引導學生關注語言層面，展開更深入的探索與解析。

上述四首詩詞按時間為序，可以分為密州時期和黃州時期。蘇軾因一些原因而屢遭貶謫，遠離京城，擔任地方官員。在地方為官的蘇軾對待回京任職這件事是什么態(tài)度？據此，筆者安排學生進行小組分工，每小組負責一首詩詞，要求他們找到每首詩詞中作者的自問句子，以及在詩詞中是否有對應的自我解答（如表2所示）。

表2 作者自問答己詩句

從自問詩句和答己詩句的內容中，以及煉字的推敲品讀，可以看出，面對重回京都任職這件事，蘇東坡的態(tài)度有非常顯著的變化?！督亲印窌r期，他意氣風發(fā)，認為自己仍值壯年，可為國家施展抱負，因而“會挽雕弓如滿月”一句正是以形象的描繪，表達了自己建功立業(yè)的雄心壯志。他的內心是充滿自信，非?？释鼐┑??！端{歌頭》雖為一首中秋思親詞，但其中的一些語句依然暗含了作者的廟堂之意：“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇?！睋丝梢钥闯觯瑢τ谥鼗鼐┒汲弥?，蘇軾顯然是有些失意悵惘的，回京之心漸淡。身處密州，與弟弟相見無期，只能心期“千里共嬋娟”。被貶黃州之后，《定風波》中的“一蓑煙雨任平生”中的“任”這一字，于簡樸中見深意。此時的蘇軾已無意回京為官，也頗具安逸閑適、從容鎮(zhèn)定之態(tài)。到了《卜算子》這一首詩詞中，蘇軾以孤雁自比，借在月光下孤寂徘徊的身影，表達了孤高自許、蔑視流俗的心境。

由此可見，蘇軾的情感、心境變化，在其詩句的自問己答上便早已有了清晰的答案。從密州時期再到黃州時期，蘇軾的回歸朝堂之心日益淡卻，他開始回歸己身，正視本心，甚至慢慢適應時下的處境，心態(tài)也逐漸趨于安適曠達。

二、知心：昔報國壯志，今安守民樂

導致蘇軾有如此心境變化的重大事件，無疑是烏臺詩案。烏臺詩案像一個魚鉤，蘇軾就是被鉤住的活魚，他無論怎樣掙扎都擺脫不了命運的惡意和擺弄，仿佛在時代的風波中，蘇軾早無反抗的力量和資本。然而，他在烏臺詩案中經歷的痛苦沒有讓他走向憤世嫉俗的極端，魚鉤將他帶到了黃州，黃州的江月水云給了他安慰，他時常駕著一葉小舟，在長江之上追問，并陸續(xù)寫下了《赤壁懷古》和前后《赤壁賦》，最終完成了由痛苦到曠達的自我超越，終由問己走向了知心渡己的終點。

在品鑒詞韻、把握關鍵語句和重點字詞之后，整合式教學還需落腳于對作品的主題體會上。為了更好體會主題思想，回觀每個作品的創(chuàng)作背景和人物經歷是非常重要的。學生在同一作者的詩詞學習中，對創(chuàng)作時間的概念較為模糊。而整合式的群文閱讀教學能夠很好地梳理時間線，更為直觀地讓學生看到不同時期的蘇東坡的理想抱負。同樣的，教師應當給予學生充足的課外補充資源，幫助學生知人論世，在梳理中形成鏈條式線索，理解蘇軾之心。

探究的腳步先是落在《江城子·密州出獵》上。時任密州知州的蘇軾在某次出游中寫下了這首最可以代表他早年積極入世思想的詩詞。一個“狂”字就足以見得其意氣風發(fā)、揮斥方遒的英姿。在這場密州圍獵的盛大景象中，蘇東坡就是最亮眼的主角，他立下了“射天狼”的抱負，決意抗擊西夏和遼的侵襲。這時的蘇軾之心，是肆意歡謔、渴望立業(yè)的。

待到《水調歌頭（明月幾時有）》時，蘇軾的情感似乎不再張揚，變得柔和卻也有些復雜。蘇軾作此詞時，已經與其弟蘇轍七年未見。異鄉(xiāng)望見中秋明月，思念之情尤甚。在遙遠的思緒中，作者面對仕途失意，卻依然努力保持積極的樂觀心態(tài)。這時的蘇軾之心，是自我慰藉、勉勵而行的。

到寫作《定風波（莫聽穿林打葉聲）》之時，蘇軾經歷了烏臺詩案，免于一死卻貶謫黃州。初到黃州，蘇軾是忐忑的、窘迫的，但隨著時間的流逝，蘇軾逐漸尋得了一份寧靜，少了一份早年的輕狂，卻多了一份對世事、人生、理想的思索。蘇軾坦然地選擇了竹杖芒鞋的平民生活，這時的蘇軾之心，是平靜安適、自我釋懷的。

最后，從《卜算子·黃州定慧院寓居作》中可以看到，蘇軾似乎已然適應了黃州的生活。然而，畢竟早年是有報國壯志之人，面對接連的貶謫遭遇，又有誰能輕言放下？夜深人靜，獨在寓居，仕途不順和幽居生活的空虛寂寞之情得以釋放。然而，失意總歸是一時的。蘇東坡已習慣了仕途的風雨，并用他強大自勉的內心，去輕撫失意的傷痕。月夜的孤鴻，正是蘇軾認清自我、不隨波逐流的體現(xiàn)。這時的蘇軾之心，是堅守理想、高潔自許的。

縱觀這四首詩詞，教師能夠引導學生把握蘇軾的心跡變化，嘗試了解蘇軾這漂泊、失意的人生，從昔日的報國壯志，再到最后的安守民樂，蘇軾逐漸完成了人生的困境突圍。

三、談東坡：合三家之觀，品精彩人生

蘇東坡自愿退出血雨腥風的朝堂，但終被朝堂的刀光劍影所傷。在黃州之后，他被一貶再貶，直至惠州、儋州甚至是更遙遠的瓊州。蘇軾的魅力，正是在于他能夠苦中作樂。貶謫就意味著朝堂失寵，可蘇軾依然在每個貶謫的地方愛民幫民，留下自己的印記。

支撐蘇軾知心知意、遵循本心的精神力量，正是儒、釋、道這三家的觀念。林語堂曾言：“從佛教的否定人生、儒家的正視人生、道家的簡化人生，這位詩人在心靈識見中產生了他的混合的人生觀。”在整合式課堂學習的尾聲中，教師可以引導學生理解這四首詩詞中儒、釋、道三家觀念的流轉和影響。

如《江城子·密州出獵》中，作者強烈的報國殺敵之志，正是儒家主張積極入世、經世致用、兼濟天下思想的體現(xiàn)。經過烏臺詩案之后，蘇軾改變了人生軌跡，成為謫居落寞的戴罪犯官，心理落差何其之大可以想象。這一時期，蘇軾的創(chuàng)作風格也開始從豪放向曠遠轉變。道家老莊主張的無為和超脫物外的思想極大地緩解了蘇軾當時心中的苦悶?！抖L波（莫聽穿林打葉聲）》中的“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生”一句，正是蘇軾以通達的態(tài)度尋找到的精神寄托，道家對蘇軾曠達人格的形成具有不可替代的作用。佛家強調人生如夢，一切皆空，人生的痛苦是盲目追求“虛妄”的結果。這也給予了蘇軾敢于苦中作樂、追求本心的力量，將更多的時間和精力投入到生活體驗之中。后來流放至海南島上，蘇軾依舊是愈挫愈勇、豁達樂觀。儒、釋、道三家之觀的混合，讓蘇軾曾在政治上受傷的心靈找到了心安之鄉(xiāng)，幫助其創(chuàng)造了獨此一家的精彩人生。

蘇軾群詞閱讀教學以“問己知心談東坡”為主題，跨越并整合了初中不同學段教材篇目，分別從問己、知心、談東坡的三個階段，層層遞進地分析解讀，鑒賞品味。初中語文群文閱讀的整合式教學是促進學生對話文本、主動求知、深層思維的一個有效嘗試，實現(xiàn)師生在課堂場域中的共生共長，最終指向語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“初中語文群文閱讀的整合式教學實踐研究”（課題編碼：D/2021/02/466）的研究成果]

[作者通聯(lián)：江蘇泰興市黃橋初中教育集團銀杏分校]