運(yùn)用知識(shí)圖譜推進(jìn)歷史高階思維培育

楊恩德 曹心意

摘 要：知識(shí)圖譜結(jié)合了計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)、新媒體技術(shù)、教育理論和現(xiàn)實(shí)教學(xué)需求等因素，建構(gòu)起結(jié)構(gòu)性知識(shí)表征，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容可視化，降解高階思維學(xué)習(xí)的抽象程度。具體而言，通過(guò)知識(shí)圖譜提煉出單元教學(xué)主題、厘清學(xué)科概念關(guān)系、發(fā)揮問(wèn)題的反饋效能以及融通課內(nèi)外歷史境脈等方式，幫助學(xué)生用圖解的形式呈現(xiàn)高階思維多維度培育視角，從問(wèn)題解決觸及思維目的與本質(zhì)，提升培育策略的科學(xué)性、有效性。

關(guān)鍵詞：知識(shí)圖譜 歷史高階思維 培育策略

知識(shí)圖譜是“一種用以描述真實(shí)世界中實(shí)體、概念及其關(guān)系的圖形化知識(shí)表示形式，可以很好地對(duì)復(fù)雜實(shí)體和關(guān)系進(jìn)行建模和描述，并且有很好的擴(kuò)展性和靈活性”。[1]而高階思維定義為：“發(fā)生在較高層次認(rèn)知水平上的思維過(guò)程或較高層次的認(rèn)知能力，關(guān)注學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決過(guò)程中分析、判斷、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高層次思維活動(dòng)和技能訓(xùn)練”。[2]從學(xué)科角度看，歷史學(xué)科高階思維既有高階思維的共同屬性，也有屬于歷史學(xué)科的特點(diǎn)，筆者在總結(jié)林崇德教授的三棱結(jié)構(gòu)模型[3]和學(xué)者孫宏志的高階思維結(jié)構(gòu)模型[4]等研究基礎(chǔ)上，建構(gòu)了歷史學(xué)科高階思維多維結(jié)構(gòu)模型，如圖1。

以上圖譜結(jié)構(gòu)模型中可以看出，歷史高階思維能力包括歷史證據(jù)思維、分析思維、批判思維、問(wèn)題解決思維、決策思維和創(chuàng)新思維等，這些思維能力不是彼此割裂，而具有交互性；從思維發(fā)生的過(guò)程看，也不是完全向前的，具有逆向?qū)傩?；從孕育高階思維的環(huán)境看，情境創(chuàng)設(shè)是高階思維發(fā)生的基礎(chǔ)；從思維目的上看，歷史高階思維培育是為了解決復(fù)雜的歷史情境問(wèn)題。無(wú)論從何種視角理解，高階思維都不是一語(yǔ)可以概之。實(shí)際上，高階思維內(nèi)涵豐富、復(fù)雜且概念維度之間彼此相對(duì)獨(dú)立但形成互相交叉。針對(duì)此問(wèn)題，筆者運(yùn)用知識(shí)圖譜在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了有益探索。需要注意的是，“學(xué)科知識(shí)圖譜不是知識(shí)點(diǎn)的思維導(dǎo)圖，而是以學(xué)科問(wèn)題的邏輯關(guān)系為核心，以相應(yīng)的知識(shí)體系和能力體系建立映射關(guān)系的可視化表征工具”[5]。所以，本文通過(guò)知識(shí)圖譜能把抽象、復(fù)雜問(wèn)題可視化的特性，邏輯呈現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)的整體性、思維運(yùn)用的逆向性、思維過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、思維發(fā)生的實(shí)踐性，繼而把高階思維培育潛移默化地運(yùn)用到學(xué)習(xí)過(guò)程中。

一、知識(shí)圖譜提煉教學(xué)主題，謀求高階思維整體性培育

隨著我國(guó)新一輪課程改革深入推進(jìn)，新課標(biāo)的實(shí)施，發(fā)展學(xué)生的高階思維成為進(jìn)行教學(xué)改革和培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要一步，依賴(lài)于具體的課程教學(xué)被認(rèn)為是發(fā)展高階思維的有效舉措。在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，歷史學(xué)科素養(yǎng)需要落地、必備知識(shí)需要夯實(shí)、關(guān)鍵能力需要培養(yǎng)、核心價(jià)值需要追求，完成以上任務(wù)，沒(méi)有整體的學(xué)習(xí)意識(shí)是很困難的，而歷史教科書(shū)（不包括圖冊(cè)和引用的史料）共92萬(wàn)多字，所以提煉教學(xué)主題成了有效融合的基本途徑。知識(shí)圖譜強(qiáng)調(diào)擺脫單純的知識(shí)堆積式整合，以某段歷史為時(shí)間軸線，通過(guò)突出歷史學(xué)習(xí)過(guò)程的邏輯性、效果上的可視化，把素養(yǎng)目標(biāo)、能力要求、關(guān)鍵知識(shí)、價(jià)值追求等學(xué)習(xí)活動(dòng)提煉為一個(gè)教學(xué)主題，推動(dòng)歷史高階思維的整體性認(rèn)知。在提煉方法上，分為提煉依據(jù)、提煉過(guò)程和分解主題三個(gè)步驟，有些主題還可以進(jìn)一步延伸到相關(guān)聯(lián)的下一個(gè)階段。教師在熟讀課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容和核心素養(yǎng)要求的基礎(chǔ)之上，提出教學(xué)目標(biāo)；師生共同學(xué)習(xí)教材相關(guān)知識(shí)，繼而組織學(xué)生自主篩選本段歷史的相關(guān)基礎(chǔ)概念，加以概括，形成一個(gè)整體性主題，最后是組織利用知識(shí)圖譜的方式解構(gòu)此主題，可以分解成幾個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)或是分散性學(xué)習(xí)主題。形成分—總—分或分—總—分—總式樣結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)圖譜。如圖2：關(guān)于近代前期80年的歷史，結(jié)合核心素養(yǎng)中晚清歷史時(shí)空、歷史解釋和價(jià)值學(xué)習(xí)目標(biāo)，依據(jù)近代中國(guó)不斷半殖民地化、半資本主義化的系列史料提煉主干知識(shí)，梳理各階層為挽救時(shí)局做出努力、局限性、運(yùn)動(dòng)之間的內(nèi)在歷史聯(lián)系，厘清此階段的歷史主干知識(shí)，理解各歷史事件的背后深層邏輯。通過(guò)知識(shí)圖譜提煉出階段性的教學(xué)主題：近代中國(guó)人的救亡圖存運(yùn)動(dòng)。這一過(guò)程，“既可以啟發(fā)學(xué)生的邏輯思維、聯(lián)想思維、遷移思維，提高其結(jié)構(gòu)化知識(shí)理解的能力，還能使學(xué)生快速厘清各知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)，從而形成良好的系統(tǒng)化認(rèn)知意識(shí)?！盵6]通過(guò)知識(shí)譜圖提煉教學(xué)主題，打下高階思維培育的整體性基調(diào)。

從一個(gè)教學(xué)主題延伸到下一個(gè)新的教學(xué)主題，從救亡圖存的使命從農(nóng)民、地主、資產(chǎn)階級(jí)各個(gè)派別落到無(wú)產(chǎn)階級(jí)肩上，需要一定的宏觀整體性歷史邏輯的推理，也形成一定程度的比較與遷移，這一過(guò)程鍛煉了學(xué)生的推理能力和比較思維能力等綜合性高階思維能力。

二、知識(shí)圖譜厘清學(xué)科概念關(guān)系，注重高階思維逆向性培育

高階思維的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，不是總是向前的，而是有停頓、反思和總結(jié)的過(guò)程，是需要逆向思維的。歷史的學(xué)習(xí)過(guò)程，正是需要在知識(shí)、概念、技能、理論之間來(lái)回切換的思維探究。運(yùn)用知識(shí)圖譜把歷史學(xué)科核心概念置于所有知識(shí)、概念的中心地位，進(jìn)而形成歷史思維過(guò)程雙向培育?！皩W(xué)科核心概念是指貫穿于本學(xué)科的具有持久價(jià)值的概念和原理，其位于從史實(shí)到學(xué)科大概念的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，是歷史學(xué)科事實(shí)概念通向意義概念的橋梁”。[7]高階思維與低階思維、各思維能力之間、各種類(lèi)型的知識(shí)之間是互相可逆關(guān)系，運(yùn)用知識(shí)圖譜推進(jìn)核心思維層次概念模型的建立，讓學(xué)生能在學(xué)習(xí)過(guò)程中，領(lǐng)略到高階思維的魅力，讓他們學(xué)會(huì)自我建構(gòu)模型中，感悟思維的發(fā)生與逆向推理，因?yàn)楦唠A思維不會(huì)通過(guò)灌輸獲得，而是在真正的教學(xué)邏輯中發(fā)生，如圖3：關(guān)于新民主主義革命的核心概念層次結(jié)構(gòu)模型，學(xué)生在有關(guān)新民主主義歷史學(xué)習(xí)中，從唯物史觀的角度出發(fā)，運(yùn)用知識(shí)圖譜自主建構(gòu)起核心概念、歷史基礎(chǔ)概念、基本史實(shí)、歷史理論之間的層次關(guān)系，有效架構(gòu)起史料實(shí)證與歷史解釋素養(yǎng)能力之間的有機(jī)聯(lián)系。

通過(guò)對(duì)新民主主義革命為核心的概念層次模型建構(gòu)，學(xué)生對(duì)于比較熟悉的歷史知識(shí)進(jìn)行了深層次的來(lái)回思索，體驗(yàn)了問(wèn)題解決的基本過(guò)程。掌握了事實(shí)性知識(shí)與抽象概念的互相關(guān)系，形成了證據(jù)思維（歸納史實(shí)）和抽象思維（發(fā)散運(yùn)用）的逆向活動(dòng)，利于激發(fā)學(xué)生決策思維和創(chuàng)造性思維，推動(dòng)新的教學(xué)生成。

三、知識(shí)圖譜聚焦問(wèn)題的反饋效能，推動(dòng)高階思維動(dòng)態(tài)性培育

高階思維能力概念表述抽象，無(wú)法具體量化。在培育過(guò)程中，一是需要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行問(wèn)題化處理，二是需要通過(guò)問(wèn)題應(yīng)答來(lái)評(píng)估高階思維的培育進(jìn)程。歷史教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)成為了至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。“知識(shí)圖譜的頂層架構(gòu)就是學(xué)生經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)后應(yīng)形成的思維與能力的邏輯關(guān)系……從組合問(wèn)題到基本問(wèn)題轉(zhuǎn)化指向分析能力，從基本問(wèn)題到知識(shí)的回溯指向應(yīng)用能力、知識(shí)問(wèn)題的建立指向理解力，從知識(shí)到解決問(wèn)題的正向過(guò)程指向問(wèn)題解決能力，而從問(wèn)題到知識(shí)逆向過(guò)程是系統(tǒng)思維能力的體現(xiàn)”。[8]所以，建立以問(wèn)題體系為核心的知識(shí)圖譜，是從知識(shí)內(nèi)化形成高階思維能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是通過(guò)問(wèn)題監(jiān)測(cè)高階思維水平并適時(shí)調(diào)整策略的重要手段。如圖4在知識(shí)層，師生共同學(xué)習(xí)關(guān)于西方式近代化的歷史進(jìn)程、中國(guó)現(xiàn)代化的艱難發(fā)展，在知識(shí)層面做好儲(chǔ)備；在問(wèn)題核心層，設(shè)計(jì)基本問(wèn)題、組合問(wèn)題和復(fù)雜問(wèn)題，學(xué)生在解決問(wèn)題中，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力的初步轉(zhuǎn)化。1949年前的西方式現(xiàn)代化在中國(guó)的嘗試為什么失?。吭谀繕?biāo)層，逐步運(yùn)用新的思維技能解決新問(wèn)題，理解現(xiàn)代化在中國(guó)不同命運(yùn)的時(shí)空變遷；從運(yùn)用的角度看，中國(guó)式現(xiàn)代化的成功對(duì)于世界上面臨過(guò)曾經(jīng)相似歷史背景的國(guó)家，在現(xiàn)代化道路上的借鑒意義等，通過(guò)中國(guó)式現(xiàn)代化的系列問(wèn)題，檢測(cè)高階思維能力的培育進(jìn)程。

四、知識(shí)圖譜融通課內(nèi)外歷史境脈，達(dá)成高階思維實(shí)踐性培育

從高階思維發(fā)生的基本條件看，它需要豐富的情境。從歷史教材延伸到地區(qū)史、鄉(xiāng)土史是達(dá)成以上情境的重要抓手，它能幫助學(xué)生加深對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)、家國(guó)一體的理解。區(qū)域文化“同時(shí)也是研學(xué)實(shí)踐的重要載體，更是高階思維的生成平臺(tái)?！盵9]課外實(shí)踐性情境更龐雜，證據(jù)思維的培育難度大，通過(guò)知識(shí)圖譜幫助學(xué)生抓住問(wèn)題本質(zhì)、歷史思維運(yùn)用的準(zhǔn)確恰當(dāng)，在活動(dòng)過(guò)程中，歷史情境與歷史發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)一步融通。例如在講述中國(guó)古代手工業(yè)的這一篇章時(shí)，通過(guò)布置學(xué)生對(duì)慈溪市上林湖國(guó)家越窯遺址公園的實(shí)踐考察，對(duì)歷時(shí)4000多年的越窯浙東重要遺址和相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，還原這片熱土上青瓷發(fā)展的光輝情境。以1000年為時(shí)間界限分成四個(gè)小組，實(shí)踐任務(wù)是分別給各自1000年發(fā)展史寫(xiě)出一張千年名片，總結(jié)、展示學(xué)習(xí)成果，并結(jié)合教材融通古代中國(guó)歷史主題時(shí)空脈絡(luò)和手工業(yè)發(fā)展史脈絡(luò)。如圖5。

研學(xué)過(guò)程中，學(xué)生組成研學(xué)小組，帶著任務(wù)去形成、完善問(wèn)題解決方案，實(shí)地查看上林湖越窯遺址公園和考古現(xiàn)場(chǎng)，廣泛查閱資料，甄別史料的真?zhèn)?，毫無(wú)疑問(wèn)是一次全面的歷史學(xué)科高階思維歷史調(diào)研、問(wèn)題解決的實(shí)踐性學(xué)習(xí)之旅。是一次中國(guó)古代陶瓷手工業(yè)發(fā)展史的境脈融通。高階思維在表達(dá)與分享、創(chuàng)生與遷移中的培育路徑得到開(kāi)拓。

高階思維的培育是一個(gè)復(fù)雜而漸進(jìn)的過(guò)程，通過(guò)知識(shí)圖譜運(yùn)用，能夠梳理高階思維在歷史學(xué)習(xí)中發(fā)生、知識(shí)與思維能力的遷移過(guò)程，形成思維的多維度視角。知識(shí)圖譜幫助我們形成整體性、動(dòng)態(tài)性、反饋性和實(shí)踐性的高階思維閉環(huán)培育路徑。歷史教學(xué)也應(yīng)該改變傳統(tǒng)教學(xué)思路，緊跟時(shí)代學(xué)習(xí)理念，從知識(shí)圖譜推進(jìn)高階思維培育路徑上做的一些嘗試，無(wú)疑只是一個(gè)小小開(kāi)始。

【注釋】

[1] 許宏志、邱鵬林、王立群、董永峰：《基于歷史對(duì)比學(xué)習(xí)的時(shí)序知識(shí)圖譜補(bǔ)全》，《計(jì)算機(jī)工程與應(yīng)用》2024年第1期，第2頁(yè)。

[2] 零蘭清：《核心素養(yǎng)視角下高中歷史思維能力培養(yǎng)研究》，廣西師范大學(xué)2021年碩士學(xué)位論文，第7頁(yè)。

[3] 林崇德：《思維是一個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)》，《寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2006年第5期，第1—7頁(yè)。

[4] 孫宏志：《技術(shù)豐富課堂環(huán)境下高中語(yǔ)文高階思維發(fā)展機(jī)制研究》，東北師范大學(xué)2023年博士學(xué)位論文，第119頁(yè)。

[5] 范家榮、鐘紹春：《學(xué)科知識(shí)圖譜研究：由知識(shí)學(xué)習(xí)走向思維發(fā)展》，《電化教育研究》2022年第1期，第33頁(yè)。

[6] 鄭志芩：《大概念理念下的高中歷史單元教學(xué)設(shè)計(jì)》，《高考》 2023年9月上旬，第46頁(yè)。

[7] 方美玲：《歷史學(xué)科核心概念及其教育價(jià)值》，《歷史教學(xué)》2022年第23期，第5頁(yè)。

[8] 范家榮、鐘紹春：《學(xué)科知識(shí)圖譜研究：由知識(shí)學(xué)習(xí)走向思維發(fā)展》，《電化教育研究》2022年第1期，第35頁(yè)。

[9] 王磊：《指向高階思維培養(yǎng)的區(qū)域文化開(kāi)發(fā)——“秦淮河文化”為例》，《歷史教學(xué)》2020年第23期，第56頁(yè)。