幼兒園電子監(jiān)控：技術(shù)理性與價(jià)值理性的沖突與平衡

近年來，運(yùn)用電子監(jiān)控設(shè)備監(jiān)管幼兒園的保育教育過程已成常態(tài)，幼兒園變得越來越“透明”已是不爭的事實(shí)。電子監(jiān)控進(jìn)入幼兒園后，一方面，在保障師幼安全、完善教育監(jiān)管、增加信息透明度等方面發(fā)揮著積極作用；另一方面，幼兒園利益相關(guān)者對電子監(jiān)控的使用產(chǎn)生了不同的訴求，由此引發(fā)了一些具有爭議性的問題，比如，監(jiān)控的安裝范圍是否需要實(shí)現(xiàn)全覆蓋，監(jiān)控畫面是否可以全時(shí)全域開放，監(jiān)控的使用是否應(yīng)無條件滿足家長的各種要求，等等。這些爭議的背后折射出在這一問題上技術(shù)理性與價(jià)值理性的矛盾。

100多年前，德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯對技術(shù)理性和價(jià)值理性進(jìn)行了區(qū)分。他認(rèn)為，技術(shù)理性是指“對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為條件或手段，實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”［1］。價(jià)值理性是指“對一個特定的行為（倫理的、美學(xué)的、宗教的或可作任何其他闡釋的）固有價(jià)值的無條件的信仰，不管其能否取得成就”［2］。電子監(jiān)控的使用受到技術(shù)理性的影響，即相信通過現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段能對現(xiàn)實(shí)中的保育教育工作進(jìn)行有效監(jiān)督和控制；而在其運(yùn)用中出現(xiàn)的種種爭議則反映出，針對“教育”這一極具人文特質(zhì)的活動來說，價(jià)值理性的追求亦是其應(yīng)有之義。由此可見，在監(jiān)控的安裝及使用問題上，如何平衡技術(shù)理性和價(jià)值理性之間的沖突值得關(guān)注。

一、技術(shù)理性支配下的電子監(jiān)控：可能引發(fā)的倫理風(fēng)險(xiǎn)

電子監(jiān)控作為一項(xiàng)技術(shù)而存在，其可見性、可還原性為更好地保障幼兒的健康和安全以及規(guī)范教師的教育行為提供了便利。然而不可否認(rèn)的是，科學(xué)技術(shù)本身是中性之物，而如何使用科學(xué)技術(shù)則涉及“倫理邊界”的問題，即運(yùn)用該技術(shù)時(shí)內(nèi)在的倫理追求、道德原則和價(jià)值判斷是否符合公正、良善等倫理法則。從這個角度來看，在幼兒園安裝和使用監(jiān)控的過程中，我們?nèi)绻耆芗夹g(shù)理性支配，認(rèn)為技術(shù)可以凌駕于人的權(quán)益之上，就可能導(dǎo)致其劃破制度的“倫理邊界”，引發(fā)一些倫理風(fēng)險(xiǎn)。

風(fēng)險(xiǎn)之一：一日生活中幼兒與教師“前臺”的無限擴(kuò)大和“后臺”的消失

通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在監(jiān)控是否應(yīng)全覆蓋和全開放的問題上，不同的主體存在意見分歧。幼兒園管理者和家長傾向于監(jiān)控的全覆蓋，力求不留死角，理由主要是方便了解幼兒的情況，以及能夠更好地監(jiān)控教師的教育行為。不少家長傾向于監(jiān)控的全開放，即希望幼兒園的監(jiān)控向他們?nèi)珪r(shí)全域開放，以便他們隨時(shí)了解孩子的在園動態(tài)。無論是全覆蓋還是全開放，都涉及一個倫理風(fēng)險(xiǎn)，即對幼兒和教師“后臺”空間的削減。這里的“后臺”既指向具象的物質(zhì)空間，也指向隱喻性的精神空間。

1.基于幼兒立場：需尊重其物質(zhì)與精神空間的私密性需求

于幼兒而言，監(jiān)控全覆蓋、全開放意味著他們在戶外空間、班級教室乃至盥洗室、午睡室等空間的行為和活動都有可能被“一覽無余”，這涉及對幼兒隱私權(quán)的侵犯。這種隱私不僅指向身體的隱私，也指向?qū)λ叨缘囊磺袀€人化的行為和活動。從客觀上來講，幼兒在園的活動具有高頻的同伴互動性，只要家長觀看監(jiān)控，就不可能只看到自己的孩子，雖然這些互動大多發(fā)生在公共空間，但只要監(jiān)控開放，就會帶來幼兒行為和活動的隱私被窺探的風(fēng)險(xiǎn)。通過對幼兒的調(diào)研也發(fā)現(xiàn)，幼兒已經(jīng)有隱私的概念，知道“上廁所”“換衣服”屬于自己的隱私，有的幼兒還明確提出只有在自己“乖的時(shí)候”才愿意被看到，而且“不想被別的小朋友的爸爸媽媽看到”。這些要求反映出幼兒并不希望自己的言行被“全時(shí)全域”地開放，任由人觀看。另外，除了公認(rèn)的屬于隱私的內(nèi)容，幼兒的精神生活本身也有著自定義的“私密空間”，比如，幼兒有時(shí)喜歡在幼兒園某處獨(dú)自玩耍，或者與小伙伴在幼兒園某處開辟“秘密基地”自由地嬉戲等。幼兒對保留自身具有私密性的精神空間的需求，理應(yīng)得到尊重。

2.基于教師立場：需尊重其在職場環(huán)境中的“后臺需求”

幼兒園監(jiān)控全覆蓋、全開放的意涵不僅包括幼兒的生活和學(xué)習(xí)空間的全覆蓋、全開放，而且包括教師在園時(shí)工作和生活空間的全覆蓋、全開放。如果在教師的休息和辦公區(qū)域也安裝了監(jiān)控，意味著從理論上來說教師在園內(nèi)的任何言行都會受到監(jiān)控。無論幼兒園管理者或家長是否會調(diào)取這些區(qū)域的監(jiān)控視頻來觀看，這些區(qū)域的監(jiān)控安裝本身也會給教師帶來一定的心理壓力。這樣做從有利的方面來說，可以敦促教師時(shí)刻規(guī)范自己的行為，并防止其利用監(jiān)控死角行不當(dāng)之事。但這也勢必會讓教師在職場中的私人空間遭到蠶食。有的幼兒園設(shè)立了早晚班工作制度，這項(xiàng)制度的施行本身就有著減輕教師工作強(qiáng)度和精神負(fù)擔(dān)之意，但若有監(jiān)控時(shí)刻“伴隨”，即使在自己不承擔(dān)班級主要保育教育任務(wù)的時(shí)段，教師也沒有可將精神“放空”的空間，這就給教師帶來了不必要的精神壓力。如果再深入一些去思考，教師在工作中的人際互動也可能處于被監(jiān)控的狀態(tài)，這是否會影響教師與同事之間的正常交往，也是值得關(guān)注的問題。

風(fēng)險(xiǎn)之二：教師專業(yè)自主權(quán)的讓渡與妥協(xié)

若不對監(jiān)控的開放進(jìn)行合理的規(guī)范與約束，由此產(chǎn)生的另一個倫理風(fēng)險(xiǎn)是教師的專業(yè)自主權(quán)受到干擾和影響。教師作為專業(yè)人員具有一定的專業(yè)自主權(quán)，即擁有為不同的幼兒選擇適合的教育方法和策略的自由。誠然，保障教師專業(yè)自主權(quán)的前提是教師能善用這種權(quán)利，不存在僭越職業(yè)倫理要求之行為。而不可否認(rèn)的是，若教師在教育場域中的一言一行都被放置于監(jiān)控之下，可能會讓教師在有意無意間發(fā)生專業(yè)自主權(quán)讓渡與妥協(xié)的情況。

1.家長的觀看：可能引發(fā)對教師行為的誤讀與越界干預(yù)

一般情況下，監(jiān)控的觀看者主要為幼兒園管理者和家長。二者的區(qū)別在于，幼兒園管理者對教師教育行為的適宜與否有著相對專業(yè)的判斷，也能理解教師、尊重教師的專業(yè)自主權(quán)；而家長可能與教師存在一定的教育觀和價(jià)值觀的差異，這種差異就會導(dǎo)致其在觀看監(jiān)控的過程中有可能根據(jù)自己的認(rèn)識對畫面所反映的事實(shí)進(jìn)行“加工”，進(jìn)而對相關(guān)的活動及行為產(chǎn)生誤讀，比如，把孩子同伴間正常的互動解讀為“沖突”甚至夸大為“欺負(fù)行為”，把教師與孩子正常的肢體接觸解讀為教師對孩子的“懲罰”等。正如美國社會學(xué)家歐文·戈夫曼在《日常生活中的自我呈現(xiàn)》一書中指出的：“誤傳，即觀眾會有一種自我適應(yīng)的能力，他們會根據(jù)自己的信念來接受表演給予的暗示，并把這些暗示看成比符號本身更為重大或者是不同于其本身符號載體的證據(jù)?！保?］在誤讀發(fā)生之后，家長的越界干預(yù)行為也就可能隨之發(fā)生，即根據(jù)自己的理解對教師的行為提出意見，甚至要求教師調(diào)整自身的行為。這無疑會增加親師溝通成本，甚至引發(fā)一些矛盾和沖突。

2.教師被觀看：可能引發(fā)教育行為求穩(wěn)妥而非求適宜

除去家長的觀看對教師教育行為可能帶來的直接影響，對教師而言，監(jiān)控的開放也可能引發(fā)其對自身行為的調(diào)整。因處于“被觀看”的狀態(tài)，教師自然會對自己的教育言行進(jìn)行檢視，思考自己的形象是否符合家長的要求，擔(dān)心發(fā)生被家長視為“逾矩”的情況。在這種心理動力的驅(qū)使下，為了適應(yīng)這種制度安排，教師在思考教育方法和策略時(shí)就可能從追求科學(xué)、適宜趨向于追求穩(wěn)妥、安全，即選擇令自己感到最為保險(xiǎn)、不容易引起家長誤會的方式開展保育教育工作。但教育本身具有情境特質(zhì)，用加拿大教育學(xué)家馬克斯·范梅南的觀點(diǎn)來說，“教育具有機(jī)智性，能對意想不到的情境進(jìn)行嶄新的、出乎意料的塑造，并且將小事變得有意義”［4］。當(dāng)穩(wěn)妥、安全成為教師放在首位考慮的問題，教育中本應(yīng)具有的靈動性、智慧性、藝術(shù)性就會減弱甚至消弭，教師的專業(yè)自主權(quán)亦受到影響。此外，為了打造良好的“人設(shè)”，教師還可能會對教育行為進(jìn)行升級化的“印象式管理”，導(dǎo)致鏡頭之下的教育行為具有一定的“表演性”。由此可見，如果過于依賴監(jiān)控這一技術(shù)手段，極易將幼兒園的保育教育變?yōu)橐环N合規(guī)性的技術(shù)活動，從而與教育內(nèi)含的人文意蘊(yùn)漸行漸遠(yuǎn)。

二、電子監(jiān)控的價(jià)值理性引領(lǐng)：以規(guī)范與信念共鑄信任感

幼兒園監(jiān)控使用是外界介入幼兒園教育內(nèi)部工作的一種方式，目的是減少乃至杜絕“教育之惡”。前幾年出于防疫需要導(dǎo)致家長進(jìn)園機(jī)會減少，更增加了家長對于幼兒園監(jiān)控開放的渴望。然而，監(jiān)控在發(fā)揮“抑惡”功能的同時(shí)，也可能帶來一些問題，比如，因家長動輒要求查看監(jiān)控而加大了幼兒園的管理成本，家園之間因?qū)ΡO(jiān)控畫面認(rèn)知的不一致而引發(fā)矛盾，因家長誤讀監(jiān)控畫面所反映的信息引發(fā)家長之間、家園之間的沖突等。從這個意義上必須承認(rèn)，完全以技術(shù)理性為導(dǎo)向使用監(jiān)控存在功能之閾限，也無法在根本上消除監(jiān)控背后的隱憂。我們需要思考，如何提升家長對幼兒園的信任度，減少家園溝通成本，讓家園形成真正的教育合力，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

從現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展歷史來看，技術(shù)理性使人類在自然界中贏得了更多的自由和自信，卻也導(dǎo)致了人文精神的衰落。教育本身是極具人文意涵的活動，如果一所幼兒園的保育教育工作做得好不好需要完全借由監(jiān)控的方式來證明，家園之間的信任關(guān)系只能通過技術(shù)手段來維系，本身就意味著該幼兒園遭遇了信任危機(jī)。這也違背了教育的本旨。因此，如何不完全借助監(jiān)控的方式形塑家長對幼兒園的信任，讓監(jiān)控成為保障保育教育工作質(zhì)量的工具之一，但非唯一的工具，更不是唯一的“證據(jù)”來源，就要求教育者秉持價(jià)值理性，并用其統(tǒng)領(lǐng)技術(shù)理性，從而達(dá)成二者的平衡。

（一）規(guī)范筑底：讓教育活動無懼被視

1.重視教師行為及突發(fā)事件應(yīng)對的規(guī)范性

就幼兒園管理層面而言，強(qiáng)調(diào)規(guī)范性是基礎(chǔ)性的要求。只有將規(guī)范落實(shí)到位，才能在基本層面上經(jīng)得起監(jiān)控的檢視，讓教師的行為無懼被視。尤其是對新教師而言，他們雖然已在職前接受了專業(yè)訓(xùn)練，但對于職場中的若干細(xì)節(jié)性規(guī)范要求尚缺乏明確的認(rèn)知，因此在入職之初，園方應(yīng)強(qiáng)調(diào)其行為的規(guī)范性，如坐、立、蹲、行走、手勢等的規(guī)范，在活動中站位、補(bǔ)位的規(guī)范，以及與幼兒互動時(shí)語言的規(guī)范等。這些要求具有確定性，也比較容易掌握，是形塑教師專業(yè)形象的基礎(chǔ)。

強(qiáng)調(diào)規(guī)范性不僅指向教師日常行為舉止的規(guī)范性，也指向在某些事件發(fā)生后應(yīng)對方式的規(guī)范性。在具體實(shí)踐中，家長要求調(diào)取監(jiān)控查看多發(fā)生在這幾種情形下：（1）幼兒回家后告知家長自己在幼兒園遭遇了某類型的事件，如某個小朋友打了自己，或教師對自己做了什么事情等。（2）家長發(fā)現(xiàn)幼兒受傷，但教師未告知。（3）教師將幼兒在園發(fā)生的一些事情（如同伴沖突、安全事故）等告知家長。而這三種情況折射出的共性問題是：家長并不相信教師的相關(guān)描述，而希望通過調(diào)取監(jiān)控“眼見為實(shí)”。因幼兒入園后處于與家長時(shí)空隔離的狀態(tài)，使得事件發(fā)生之后家長獲得相關(guān)信息具有一定的滯后性和“他者言說”性。由此，幼兒園應(yīng)在突發(fā)事件的應(yīng)對方面形成一套規(guī)范，以減少后續(xù)溝通成本，避免出現(xiàn)因未及時(shí)告知或如實(shí)告知家長而產(chǎn)生“延時(shí)效應(yīng)”“認(rèn)知偏差效應(yīng)”等，無端引發(fā)家長的猜疑，“迫使”其動用監(jiān)控工具了解事實(shí)。

2.重視監(jiān)控開放及取用的規(guī)范性

在幼兒園安裝監(jiān)控已成為一種不得不接受的現(xiàn)實(shí)，但在監(jiān)控的開放問題上仍具有相當(dāng)大的靈活性。監(jiān)控的開放涉及多方主體的利益訴求，如果無邊界、無約束，不能較好地平衡各方利益，就可能引發(fā)一些后續(xù)問題。用系統(tǒng)的觀點(diǎn)來看待監(jiān)控的開放，涉及一系列子問題。比如，什么情況下可以開放監(jiān)控？開放哪些區(qū)域的監(jiān)控？哪些情形下查看監(jiān)控的需求應(yīng)當(dāng)予以滿足？查看監(jiān)控需要有怎樣的流程？監(jiān)控資料如何取用？等等。針對這些問題，幼兒園如果沒有明確、細(xì)致的規(guī)定，就容易導(dǎo)致監(jiān)控的開放或取用具有一定的隨意性，甚至引發(fā)法律糾紛。因此在監(jiān)控開放的問題上，幼兒園應(yīng)在符合教育管理要求的前提下，既要避免單方面決定的話語霸權(quán)，又要避免被相關(guān)利益主體裹挾；應(yīng)引導(dǎo)多方參與，充分考慮各利益相關(guān)者的合理意見，力爭達(dá)成共識。比如，了解相關(guān)法律法規(guī)，確保監(jiān)控行為符合法律及相關(guān)管理要求；確保監(jiān)控手段安全可靠，避免因技術(shù)問題導(dǎo)致的相關(guān)信息泄露風(fēng)險(xiǎn)；對監(jiān)控開放區(qū)域做出明確規(guī)限；對家長群體查看及使用監(jiān)控進(jìn)行規(guī)范約束；等等。

（二）信念內(nèi)置：讓教育活動自然可信

1.回歸本旨：以“教育溫度”取代“機(jī)器信度”

無論是通過監(jiān)控實(shí)現(xiàn)對教師行為的約束，還是通過監(jiān)控澄清教師行為的適宜性，監(jiān)控所發(fā)揮的作用都止于“抑惡”，即讓教育者不去做某些事情，然而這樣不必然導(dǎo)向教育的原旨追求——促進(jìn)幼兒的健康和發(fā)展。誠然，明確教師行為的基本規(guī)范固然重要，但如果止步于此，就忽略了教師是具有創(chuàng)造性的個體，更忽略了教育是面向人的活動。這種活動應(yīng)具有“溫度”，而這種“溫度”無法通過機(jī)器的監(jiān)督來體現(xiàn)，它通過教師每日與幼兒的互動以及教師的一顰一笑、不經(jīng)意的肢體動作來體現(xiàn)，而這些才是構(gòu)成教育的人文意涵的根本。

由此，作為教師，要重視每一次與家長的見面溝通，要善于利用家長會、家長開放日、日常接送環(huán)節(jié)、在線交流等各種機(jī)會，傳遞自身的專業(yè)與敬業(yè)。如果教師對自身職業(yè)有較強(qiáng)的認(rèn)同感，并在園方人性化的管理之下?lián)碛休^強(qiáng)的專業(yè)能力，那么在日常工作中自然能夠?qū)⑦@樣的“溫度”呈現(xiàn)出來，讓家長感受到教育之善、教育之美，家園之間信任感的建立便也水到渠成。

2.有效互動：運(yùn)用家園“同頻”減少信任偏差

教師在某些事件發(fā)生后，面對家長的猜疑和不信任，在家長提出查看監(jiān)控的需求時(shí)往往會有委屈和無奈之感。這種不信任看似是家長當(dāng)時(shí)情緒的表達(dá)，實(shí)際上是前期家長對幼兒園信任度積淀不足的表現(xiàn)。信任感的建立不可能一蹴而就，而是一個長期積蓄的過程。如果在前期互動中家長對教師的工作不滿意，教師又很少主動與家長溝通交流，家長就可能形成教師工作不盡職、不主動的“前見”。當(dāng)一些意外事件發(fā)生時(shí)，這種“前見”就會產(chǎn)生負(fù)面的彌散效應(yīng)，即導(dǎo)致家長對教師的行為進(jìn)行“惡意”推論，并希望通過查看監(jiān)控獲得相關(guān)“證據(jù)”，以維護(hù)自身權(quán)益。從現(xiàn)實(shí)來看，家園之間信任感的建立需要教育者從幼兒入園之始就盡職盡責(zé)，在平時(shí)的工作中點(diǎn)點(diǎn)滴滴地積累。尤其是平時(shí)一發(fā)現(xiàn)家長流露出對教師言行不夠信任的微弱信號時(shí)，教師就要加以重視，不能覺得這是小事而置之不理，應(yīng)及時(shí)反思自己在日常與家長的互動中存在哪些不足之處，進(jìn)而改進(jìn)工作。此外，幼兒園可以定期舉辦家長學(xué)校、家長沙龍等活動，傳播普及正確的教育方法，增進(jìn)家長對幼兒園教育理念的理解，以此提升家園互動的“同頻”度，從而減少信任偏差，避免“唯有監(jiān)控可用，只能靠監(jiān)控證明”的情況發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

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［3］ 歐文·戈夫曼. 日常生活中的自我呈現(xiàn)〔M〕. 黃愛華，馮鋼，譯. 杭州：浙江人民出版社，1989：47.

［4］ 馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智：教育智慧的意蘊(yùn)〔M〕.鐘啟泉，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2001：248.

（本期本欄目圖片由四川成都高新區(qū)中和第二幼兒園提供）