基于高階思維的單元學(xué)歷案評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)

王之劍

【摘 要】 單元學(xué)歷案實(shí)現(xiàn)了“教案的革命”，隨著《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布越來(lái)越受到人們的重視。通過(guò)分析建構(gòu)知識(shí)體系，通過(guò)創(chuàng)造揭示時(shí)代價(jià)值，通過(guò)評(píng)價(jià)形成核心素養(yǎng)，單元學(xué)歷案大任務(wù)直指高階思維，更能顯示以學(xué)定教的實(shí)用功能，踐行立德樹人的教育任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 單元學(xué)歷案 高階思維 評(píng)價(jià)任務(wù)

單元學(xué)歷案如果僅僅只是傳統(tǒng)教案的主語(yǔ)變換，而不指向高階思維，那么就只能在低空盤旋。在布盧姆提出的認(rèn)知層級(jí)中，記憶、理解和應(yīng)用屬于低階思維，而分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)則屬于高階思維。本文以初中歷史“百家爭(zhēng)鳴”一課為例，通過(guò)分析、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)進(jìn)行單元學(xué)歷案評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)。

一、分析：建構(gòu)知識(shí)體系

任務(wù)一：通過(guò)對(duì)課文的研讀，羅列諸子百家的主要觀點(diǎn)，小組合作討論，看看百家的觀點(diǎn)都在哪些地方“爭(zhēng)鳴”。

1. 通過(guò)歷史概念分析歷史含義

概念眾多是歷史學(xué)科的一大特色。如果只是簡(jiǎn)單地識(shí)記，歷史概念將成為毫無(wú)意義的符號(hào)，歷史知識(shí)是碎片的，學(xué)生思維是低階的?！皩W(xué)歷案設(shè)計(jì)與運(yùn)用過(guò)程中，圍繞核心概念從教材中遴選出關(guān)鍵問(wèn)題和重點(diǎn)內(nèi)容，將課程標(biāo)準(zhǔn)的敘述轉(zhuǎn)變?yōu)榍袑?shí)可操作的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是深度學(xué)習(xí)得以開展的重要一環(huán)?！盵1]“百家爭(zhēng)鳴”是《中國(guó)歷史》七年級(jí)上冊(cè)第8課的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生可以從課題入手，順著教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題鏈，深入分析知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯，從而建構(gòu)知識(shí)體系。

問(wèn)題1（“百家”主要有哪幾家？各家的代表人物，也就是“諸子”都有哪些人？他們“爭(zhēng)鳴”的觀點(diǎn)分別是什么？）屬于低階思維，學(xué)生可以從課文中直接找到答案，為下一階段開展高階思維做好鋪墊。問(wèn)題2（道家為什么叫道家？儒家為什么叫儒家？墨家為什么叫墨家？法家為什么叫法家？）則能見人之所未見，引領(lǐng)學(xué)生邁進(jìn)高階思維的門檻。這就需要教師擁有廣闊的學(xué)術(shù)儲(chǔ)備—道家和法家是根據(jù)各自的主張來(lái)命名的，儒家是根據(jù)他們的儒者身份來(lái)命名的，墨家則是根據(jù)其創(chuàng)始人墨子來(lái)命名的。經(jīng)過(guò)分析，那些司空見慣的概念有了不一樣的含義，無(wú)意義學(xué)習(xí)變成了有意義學(xué)習(xí)，碎片知識(shí)變成了知識(shí)體系。

2. 通過(guò)歷史人物分析歷史文化

歷史是人的歷史，如何讓這些歷史人物鮮活起來(lái)，如何讓學(xué)生與歷史人物對(duì)話，是歷史教學(xué)必須解決的問(wèn)題。單元學(xué)歷案較之教案和課件有一個(gè)突出的優(yōu)點(diǎn)，就是可以印發(fā)給學(xué)生，成為記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的“檔案”，大大提高了教學(xué)的可視化和“邀請(qǐng)性”。在評(píng)價(jià)任務(wù)的推進(jìn)過(guò)程中，“教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題方面更加注重設(shè)問(wèn)的角度、指向的深度和視野的廣度”[2]。本課精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題為學(xué)生完成評(píng)價(jià)任務(wù)搭建了合適的“支架”，有利于學(xué)生主體建構(gòu)知識(shí)體系。比如，老子與孔子關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)有什么不同？（老子關(guān)注的是自然宇宙之“道”，而孔子關(guān)注的則是人生社會(huì)之“理”）同樣是“向后看”，墨子與孔子又有什么不同？（孔子試圖恢復(fù)“周禮”，而墨子更想回到“夏政”時(shí)代）同樣是儒家宗師，孟子和孔子在性格上有什么不一樣？（如果說(shuō)孔子是一位圓形的君子，那么孟子無(wú)疑是一位方形的斗士。在孔子面前，大家可以不服，但孟子卻專治不服）孟子如何反駁墨子？（墨子指斥孔子愛有差等是虛偽，孟子則指斥墨子愛無(wú)差等是禽獸）深究儒墨之爭(zhēng)，我們明顯可以感覺到先秦諸子的可愛和偉大，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。

3. 通過(guò)歷史背景分析歷史觀點(diǎn)

一個(gè)人的思想觀點(diǎn)，總離不開其所處的時(shí)代背景。單元學(xué)歷案“在實(shí)踐應(yīng)用中，教師要從知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從‘教什么轉(zhuǎn)向?qū)W生‘學(xué)會(huì)了什么‘學(xué)到了什么，以實(shí)現(xiàn)‘教—學(xué)—評(píng)的一致性”[3]。學(xué)習(xí)要能真正地發(fā)生，必須透過(guò)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)。這里的“本質(zhì)”就是“核心”，這一過(guò)程就是“素養(yǎng)”。由此可見，核心素養(yǎng)的落地需要高階思維的“加持”。高階思維雖然比低階思維難，但是學(xué)生收獲的那份意外的驚喜和成就，那種美妙的感覺是妙不可言的。比如，同樣是道家，莊子和老子的智慧有什么不一樣？（相較于老子重邏輯的“智”，莊子則側(cè)重于善感悟的“慧”）同樣是儒家，為什么孟子和荀子有這么大的差異？（因?yàn)檐髯由钤趹?zhàn)國(guó)末期，社會(huì)秩序更加混亂，各種矛盾更加突出）這里還有一個(gè)問(wèn)題值得玩味：為什么儒家的大宗師荀子會(huì)培養(yǎng)出韓非、李斯這樣的法家人物？亦儒亦法的荀子告訴我們，百家既相互抨擊，又相互影響。把韓非跟孟子進(jìn)行比較，便可以清晰地看出法家的特色：相較于孟子這個(gè)主張“王道”的完美主義者，韓非更像一個(gè)“霸道”的實(shí)用主義者。

二、創(chuàng)造：揭示時(shí)代價(jià)值

任務(wù)二：通過(guò)對(duì)諸子百家觀點(diǎn)的研究，思考中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對(duì)于我們今天有哪些借鑒意義，小組合作繪制社會(huì)主義核心價(jià)值觀與百家爭(zhēng)鳴聯(lián)系思維導(dǎo)圖。

1. 通過(guò)歷史情境創(chuàng)造歷史智慧

“考查素養(yǎng)的評(píng)價(jià)任務(wù)主要體現(xiàn)應(yīng)用能力，必須有真實(shí)情境的介入?！盵4]設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案評(píng)價(jià)任務(wù)，必須置于真實(shí)情境、復(fù)雜情境，不然很難創(chuàng)造歷史的智慧。相較于傳統(tǒng)教案教學(xué)，單元學(xué)歷案由于把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，更有利于教師騰出時(shí)間、騰出精力引導(dǎo)學(xué)生向高階思維挺進(jìn)。高階思維的魅力，正在于它指向的是智慧而不是知識(shí)。比如，我們可以完全繼承百家爭(zhēng)鳴嗎？韓非的法治思想跟我們現(xiàn)代的法治思想是一回事嗎？（韓非的法治更多的是服務(wù)君主的“王法”，而現(xiàn)代的法治則是服務(wù)人民的“民法”）這些問(wèn)題對(duì)于初中學(xué)生而言，有一定的難度，但也正是這樣的難度，更能激發(fā)學(xué)生探究和挑戰(zhàn)的欲望，更能創(chuàng)造歷史的智慧。

2. 通過(guò)歷史經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造歷史價(jià)值

創(chuàng)造離不開現(xiàn)實(shí)?！皩?duì)于明天的勞動(dòng)者和公民而言，僅擁有詳細(xì)的知識(shí)是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要有對(duì)復(fù)雜概念深層次的理解，以及創(chuàng)造新概念、新理論、新知識(shí)的能力，這些都需要高階思維?！盵5]在培養(yǎng)學(xué)生高階思維的課堂上，歷史才能“死去活來(lái)”，教學(xué)才能“瞻前顧后”，才能與學(xué)生產(chǎn)生“物理共鳴”，才能與現(xiàn)實(shí)發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”。單元學(xué)歷案基于大單元設(shè)置課時(shí)教學(xué)，避免了只見樹木不見森林的狹隘。本課緊扣“社會(huì)變革”這一單元主題設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案，有利于學(xué)生對(duì)百家爭(zhēng)鳴出現(xiàn)原因的理解。為什么在戰(zhàn)國(guó)時(shí)期法家最受各國(guó)歡迎？教師在學(xué)生充分發(fā)言的基礎(chǔ)上總結(jié)：法家的主張符合時(shí)代需求；治理國(guó)家必須與時(shí)俱進(jìn)；改革要順應(yīng)歷史發(fā)展潮流。抽象地繼承法家的思想，對(duì)于我們今天的改革開放和法治建設(shè)都有著很強(qiáng)的啟示作用。教師還可以聯(lián)系實(shí)際創(chuàng)設(shè)生活化的場(chǎng)景：每次收歷史作業(yè)，每個(gè)班總有那么幾個(gè)同學(xué)不做或不交。解決這樣現(xiàn)實(shí)的棘手的問(wèn)題，歷史的經(jīng)驗(yàn)或許還有現(xiàn)實(shí)的價(jià)值。比如，進(jìn)行儒家的說(shuō)服教育—“該做要做”，采用墨家的以身作則—“要做都做”，接受道家的順其自然—“愛做不做”，實(shí)施法家的班規(guī)懲罰—“不做要做”。

3. 通過(guò)歷史解釋創(chuàng)造歷史情懷

學(xué)生利用單元學(xué)歷案開展的材料解析、讀圖填表、歷史寫作等學(xué)習(xí)活動(dòng)，在某種程度上都是歷史解釋。學(xué)生通過(guò)個(gè)體的解釋，產(chǎn)生內(nèi)化的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。而這個(gè)內(nèi)化的過(guò)程，無(wú)疑就是創(chuàng)造。就歷史學(xué)科而言，家國(guó)情懷無(wú)疑是最值得“創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，教師有意引導(dǎo)學(xué)生思考，提出問(wèn)題1：諸子百家主要的關(guān)注點(diǎn)是什么？綜合學(xué)生的發(fā)言，教師概括：關(guān)注社會(huì)，研究現(xiàn)實(shí)，憂國(guó)憂民，家國(guó)情懷。即便是崇尚逍遙的莊子，其實(shí)也是心系天下的，不然他寫那么多文章干嗎？問(wèn)題2：百家爭(zhēng)鳴跟我們今天的社會(huì)主義核心價(jià)值觀有什么聯(lián)系？學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，百家爭(zhēng)鳴是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要來(lái)源，兩者之間是繼承與發(fā)展的關(guān)系。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生的家國(guó)情懷得以進(jìn)一步內(nèi)化。

三、評(píng)價(jià)：形成核心素養(yǎng)

任務(wù)三：以“百家爭(zhēng)鳴”為主題撰寫一篇?dú)v史隨筆，題目自擬，文體不限。要求：緊扣主題，觀點(diǎn)明確，史論結(jié)合，邏輯嚴(yán)密，條理清楚，抒發(fā)真情實(shí)感，不得抄襲，表達(dá)通暢，不少于500字。

1. 通過(guò)歷史寫作評(píng)價(jià)歷史素養(yǎng)

所謂“事必藉文而傳，故良史莫不工文”，歷史寫作是治史的手法，也是學(xué)史的手段。新課標(biāo)建議“圍繞……重要的史事，采用個(gè)人與小組相結(jié)合的方式，搜集相關(guān)史料，深入研討，撰寫歷史小論文”。單元學(xué)歷案里的評(píng)價(jià)任務(wù)一般都是“大任務(wù)”，具有一定挑戰(zhàn)性，而且往往是“大挑戰(zhàn)”?！皩W(xué)生完成‘大挑戰(zhàn)需要綜合運(yùn)用單元知識(shí)和學(xué)科思維方式，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，進(jìn)行持續(xù)的探究與思考。這種學(xué)習(xí)是一種高投入、高認(rèn)知、高表現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)，有利于核心素養(yǎng)的培育?！盵6]歷史寫作，給學(xué)生自主選擇的空間，適應(yīng)因材施教的需要。

2. 通過(guò)歷史知識(shí)評(píng)價(jià)歷史見識(shí)

在傳統(tǒng)的史學(xué)“三長(zhǎng)”（史才、史學(xué)、史識(shí)）中，史識(shí)最難也最重要。史識(shí)，就是歷史見識(shí)。在注重低階思維的課堂上，教師把課本上的知識(shí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要來(lái)源，只見知識(shí)，不見見識(shí)。這樣的學(xué)習(xí)顯然是低效甚至是無(wú)效的。在這個(gè)搜索引擎無(wú)所不能的時(shí)代，所有的知識(shí)都不再是教師的專利。在培養(yǎng)高階思維的課堂上，教師把課本上的知識(shí)作為已知，甚至把搜索引擎能檢索到的內(nèi)容作為已知。未知的是學(xué)生的思維。評(píng)價(jià)任務(wù)要求不是憑借直觀的感受或觀察的現(xiàn)象做出評(píng)判，而是理性地、深刻地對(duì)事物本質(zhì)的價(jià)值做出有說(shuō)服力的、符合客觀事實(shí)的判斷，形成自己獨(dú)特的見識(shí)。本課是基于大單元開展的，所以可以有相對(duì)充足的時(shí)間做寫作的準(zhǔn)備。學(xué)生通過(guò)小組合作，自主構(gòu)思寫作的提綱，逐步完成整篇文章的創(chuàng)作。有的學(xué)生從“道理”二字入手，視角獨(dú)特，見識(shí)不凡。

3. 通過(guò)歷史教育評(píng)價(jià)歷史學(xué)習(xí)

單元學(xué)歷案較之于傳統(tǒng)教案，最大的改變是研究怎么學(xué)，而不是研究怎么教。教師不僅是教學(xué)的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者，也是學(xué)習(xí)的參與者、合作者。教師與學(xué)生一起完成“作業(yè)”，不僅能產(chǎn)生示范效果，更能產(chǎn)生光環(huán)效應(yīng)。歷史寫作除了本身自帶德育意蘊(yùn)，還彰顯了立德樹人的根本任務(wù)。“議論文寫作能夠使歷史‘復(fù)活；學(xué)生必須站在歷史人物的角度上才能夠?qū)懽髟u(píng)論文章。類似地，綜合性單元能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題常常要求多個(gè)專業(yè)或?qū)W科的知識(shí)和技能?！盵7]本課最后，教師出示師生共寫的隨筆《講“道”“理”》—“必須遵守的‘理，請(qǐng)好好遵守；可以選擇的‘道，請(qǐng)慎重選擇”，收到了很好的言傳身教效果。

綜上所述，通過(guò)設(shè)計(jì)高階思維的評(píng)價(jià)任務(wù)，單元學(xué)歷案在建構(gòu)知識(shí)體系、揭示時(shí)代價(jià)值、形成核心素養(yǎng)方面，更能顯示以學(xué)定教的實(shí)用功能，更能踐行立德樹人的教育任務(wù)。

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（作者單位：江蘇省蘇州市高新區(qū)文賢實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)校）

責(zé)任編輯：趙繼瑩