空間社會學(xué)視角下中職學(xué)校學(xué)生隱性輟學(xué)的境遇、動因及其治理

王瑜?湯同

摘 要 職業(yè)教育作為提高勞動者教育水平和文化知識技能水平的重要路徑，對于打造出一支強(qiáng)大的鄉(xiāng)村振興人才隊伍具有重要作用。中職學(xué)校中的社會關(guān)系為職校生隱性輟學(xué)提供了行動空間及空間生產(chǎn)基礎(chǔ)，運(yùn)用空間生產(chǎn)理論對中職學(xué)校學(xué)生隱性輟學(xué)的境遇進(jìn)行劃分，表現(xiàn)為物質(zhì)空間中座次邊緣的“混學(xué)”群體、知識空間中課堂游離的“困學(xué)”體驗以及生活空間中網(wǎng)絡(luò)沉迷的“厭學(xué)”情緒。基于這種空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行成因分析發(fā)現(xiàn)，區(qū)隔化物質(zhì)空間中功利的辦學(xué)理念產(chǎn)生“讀書無用”的輟學(xué)觀念，標(biāo)準(zhǔn)化知識空間中受限的文化資本滋生“讀書無望”的輟學(xué)心態(tài)，虛擬化生活空間中迷失的身份認(rèn)同催生“讀書無趣”的輟學(xué)體驗?；诖耍瑧?yīng)營造文化平等環(huán)境以強(qiáng)調(diào)對個體差異性的尊重包容，開展文化補(bǔ)償教育以改善弱勢學(xué)生群體的文化慣習(xí)，暢通文化溝通途徑以重塑立足現(xiàn)實生活的身份認(rèn)同，從而加強(qiáng)對中職學(xué)生隱性輟學(xué)的治理。

關(guān)鍵詞 中職學(xué)校；中職學(xué)生；隱性輟學(xué)；空間社會學(xué)

中圖分類號 G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）16-0059-07

作為提高農(nóng)村產(chǎn)業(yè)勞動者文化知識和技能水平的重要路徑，職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著賦能鄉(xiāng)村振興的時代使命。2023年中央一號文件明確強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)鄉(xiāng)村人才隊伍建設(shè)，大力發(fā)展面向鄉(xiāng)村振興的職業(yè)教育。其中，作為職業(yè)教育的初始階段，中職教育對于夯實職業(yè)教育穩(wěn)步實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展發(fā)揮著基礎(chǔ)性、支撐性作用。2020年，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》，明確指出要“把發(fā)展中職教育作為普及高中階段教育和建設(shè)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要基礎(chǔ)”。在政策引領(lǐng)、經(jīng)費(fèi)保障等政府治理舉措中，許多中職學(xué)校的辦學(xué)場所、設(shè)備設(shè)施、教師隊伍等方面都有較大提升。然而，在部分中職學(xué)校中仍存在著學(xué)生“棄學(xué)”“困學(xué)”“厭學(xué)”等學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力低下的隱性輟學(xué)現(xiàn)象。對此，本文從空間社會學(xué)視角對中職學(xué)校學(xué)生在物質(zhì)空間、知識空間以及精神空間的隱性輟學(xué)困境、內(nèi)在動因以及優(yōu)化策略等方面展開探討，或?qū)Ⅰ砸嬗谏罨F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革。

一、空間社會學(xué)分析框架及其適切性

20世紀(jì)中后期，自社會學(xué)領(lǐng)域開啟“空間轉(zhuǎn)向”以來，空間已不再局限于一種物質(zhì)意義上被身體占用的容器，而是以一種社會建構(gòu)的產(chǎn)物為學(xué)者們所進(jìn)一步詮釋，成為物質(zhì)性、精神性和社會性的統(tǒng)一體[1]。一些早期社會學(xué)家的論述中包含著他們對于社會生活中的空間現(xiàn)象或空間問題的相關(guān)討論。馬克思率先提出了空間生產(chǎn)的本質(zhì)，認(rèn)為空間生產(chǎn)是資本根據(jù)需要而對空間進(jìn)行的再造與改進(jìn)，其中資本的發(fā)展是空間生產(chǎn)的決定性力量[2]。齊美爾不再局限于空間的物質(zhì)性而更關(guān)注空間的社會意義，他從社會交往的角度認(rèn)為“空間和社會具有同存性”，即社會交往是通過空間產(chǎn)生的，并認(rèn)為個人的情感與認(rèn)知賦予了空間意義。這種社會意義的空間超越了物質(zhì)性的原本意指，成為物質(zhì)性、符號性、精神性的統(tǒng)一體。直到空間社會理論的奠基人列斐伏爾在《空間的生產(chǎn)》中提出了空間社會學(xué)的理論框架和概念體系，首創(chuàng)以空間實踐、空間的表征、表征的空間為核心的“三位一體”空間理論分析框架。他認(rèn)為空間是由物質(zhì)空間、空間表征和表征的空間構(gòu)成，依次對應(yīng)空間的感知層面、認(rèn)識層面和精神層面[3]。其中，感知的空間需要借助感覺得以把握，包含視覺、聽覺、嗅覺和觸覺等可以呈現(xiàn)給感覺的部分，并與構(gòu)成空間的物質(zhì)性要素直接相關(guān)，構(gòu)想的認(rèn)識空間則與知識生產(chǎn)等思想活動相關(guān)聯(lián)，而親歷的生活空間包含著主體在生活實踐中的直接體驗。

中職學(xué)?？臻g作為社會空間的子系統(tǒng)，其空間生產(chǎn)過程相應(yīng)地受到社會空間的輻射而充斥著各類社會關(guān)系。首先，其表現(xiàn)為一種物質(zhì)意義上的課堂場所，以物質(zhì)性的教學(xué)建筑、教學(xué)用具以及教學(xué)設(shè)施構(gòu)成了課堂教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)。其中，課堂桌椅的擺放方式?jīng)Q定著秧田型課堂的座位安排，使得不同學(xué)生身處于不同座位時所處的物質(zhì)空間位置不盡相同。其次，課堂教學(xué)的開展往往依托于教材中的知識符碼與價值觀念，這些抽象表征的概念構(gòu)成了課堂的知識空間，成為師生進(jìn)行知識交流、傳遞、互動的重要媒介。而在課堂教學(xué)之外，中職學(xué)校學(xué)生在寄宿制生活中的言行互動與精神交流則構(gòu)成了學(xué)校的生活空間。本研究將空間社會學(xué)作為研究視角，以廣西崇左市三所中職學(xué)校的田野調(diào)查為基礎(chǔ)，著重考察中職學(xué)校學(xué)生的空間體驗，重點(diǎn)聚焦于其為何產(chǎn)生“混學(xué)”“困學(xué)”“厭學(xué)”等隱性輟學(xué)的觀念或行為。

二、中職學(xué)校學(xué)生隱性輟學(xué)的現(xiàn)實境遇

（一）“混學(xué)”群體的出現(xiàn)：物質(zhì)空間中的座次邊緣

任何教育活動的開展都基于特定的教育時空環(huán)境和物質(zhì)基礎(chǔ)，而課堂空間作為一種物質(zhì)意義上的空間形態(tài)，相應(yīng)地表現(xiàn)為可直接感知、具象存在的空間實體，承載著教室以及包含教學(xué)工具、圖書資料、儀器設(shè)備等教學(xué)物質(zhì)設(shè)施[4]。其中，社會空間內(nèi)的社會互動往往呈現(xiàn)出“社會和空間的同存性”[5]，使得師生之間的互動交往既依賴于物質(zhì)性的課堂場所，還填充、構(gòu)建出一個相互作用的社會空間，并通過“行動身體的空間安排”賦予了物質(zhì)空間“人化的（社會的）”意義與特征。作為秧田型教室最常見的空間安排，教室前、后排座位在空間意義建構(gòu)上存在顯著的差異性。例如，在職校班級中，通常是那些“調(diào)皮”“破壞課堂紀(jì)律”的學(xué)生坐在后排、角落等教室邊緣位置以躲避教師的教學(xué)管控，并在課堂中表現(xiàn)出“失語”“趴臺”“玩手機(jī)”等消極對待學(xué)業(yè)的“混學(xué)”現(xiàn)象。面對這種差異化的課堂學(xué)習(xí)行為，教師大多對后排學(xué)生采取“三不管”（不管聽課狀態(tài)、不管作業(yè)對錯、不管考試成績）的默認(rèn)態(tài)度，并以一種相對淡漠的課堂管理態(tài)度來推進(jìn)教學(xué)。學(xué)生被有意或無意地按照學(xué)業(yè)成績而被劃分成“學(xué)優(yōu)生”和“學(xué)困生”兩類群體，這兩類群體在課堂中都會有自己的位置。由此，在“行動身體的空間安排”下，坐在講臺附近與坐在教室后排的不同學(xué)生之間逐漸區(qū)隔出一種“中心—邊緣”的隱性輟學(xué)空間。

在升學(xué)不易、就業(yè)困難等高度功利化的教育環(huán)境中，中職學(xué)校的教師與學(xué)生們都不得不在有限的教育與時間資源中對自己的學(xué)生和自身做出“升不升得上去”“有沒有悟性”等質(zhì)性判斷，并在各自現(xiàn)實訴求的相互妥協(xié)中達(dá)成“默契”。這導(dǎo)致了兩類學(xué)生群體與教師在每一次課堂場域中“共謀”出兩個截然不同教育樣態(tài)：距離講臺比較近的核心區(qū)域的學(xué)生時刻保持著高度集中的注意力，隨時準(zhǔn)備應(yīng)對教師的突然提問；而非中心區(qū)域的學(xué)生則普遍呈現(xiàn)出沉默、失言現(xiàn)象，學(xué)生在課堂上或是趴倒一大片或是低聲交頭接耳、左顧右盼?？梢钥闯?，這些身處教室邊緣的中職學(xué)校學(xué)生從座次空間和制度安排中已經(jīng)感受到了學(xué)校和教師差別化的教育和區(qū)隔化的對待，也逐漸意識到這種差別與區(qū)隔背后對他們的不公平，并通過各種有意識或無意識的“隱性抵制”行為來表達(dá)對這種空間邊緣和制度區(qū)隔的不滿。

（二）“困學(xué)”體驗的產(chǎn)生：知識空間中的課堂游離

由知識符碼所建構(gòu)的空間表征被稱為知識空間[6]，它是由用于理解、表達(dá)、交流的課程知識與教學(xué)內(nèi)容所構(gòu)成，相應(yīng)地生產(chǎn)著可視表述、話語系統(tǒng)和價值符號。在知識空間中，課堂教學(xué)主要通過系統(tǒng)化和邏輯化的學(xué)科知識內(nèi)容進(jìn)行師生間的知識建構(gòu)，其知識互動的表征性特點(diǎn)往往會給具有不同家庭文化資本的主體帶來較大差異的學(xué)習(xí)體驗。具體而言，基于知識符碼的課堂教學(xué)往往借助于抽象的、無形的知識、編碼、術(shù)語、符號等介質(zhì)傳遞著學(xué)科概念與原理，而大部分來自于農(nóng)村家庭的學(xué)生在接觸和學(xué)習(xí)這些語言、知識的時候具有先天的資本劣勢，其自身具有的語言類型、思維習(xí)慣等文化資本要素都與學(xué)校課程傳遞的知識符碼大相徑庭。這就使得這些本就因為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱而無奈就讀中職學(xué)校的學(xué)生不得不繼續(xù)承受其限制型符碼帶來的學(xué)業(yè)挫敗，進(jìn)而加劇其在日常教學(xué)中邊緣化、游離性的隱性輟學(xué)行為[7]?？梢哉f，這些因知識符碼存在劣勢的職校學(xué)生普遍具有學(xué)業(yè)成績較差、課堂參與度較低、學(xué)習(xí)積極性較弱等“困學(xué)”特征。他們在課堂教學(xué)中往往處于一種游離的、冷漠的甚至排斥知識符碼的樣態(tài)，一些教師也因為有限的時間與教育資源而以自問自答的形式維持著彼此沉默與游離的知識互動場景。

中職學(xué)校學(xué)生在學(xué)校主流知識與原生家庭符碼交融與沖突的知識空間中陷入“坐不住、聽不進(jìn)、學(xué)不會”的惡性循環(huán)中[8]：這些職校學(xué)生在多次的學(xué)業(yè)受挫中大多都會察覺到自己正處于知識符碼的不利位置，但是他們難以從家庭、學(xué)校以及同伴那里獲得足夠的學(xué)習(xí)動力支撐，反而會在遭遇學(xué)業(yè)失敗時開始不斷地自我開導(dǎo)“讀不好書也一樣賺大錢”“沒辦法，我天生就不是讀書的料”。這就導(dǎo)致不少學(xué)生選擇以一種靜默逃避而又不違反規(guī)章的姿態(tài)遠(yuǎn)離學(xué)校知識，以在課堂上趴桌睡覺、對窗發(fā)呆等無聲的方式對抗著教師的知識傳遞與價值規(guī)約。與威利斯筆下“小子們”洞察后的主動放棄與對抗有所不同，中職學(xué)校學(xué)生的課堂游離更多呈現(xiàn)出他們對教育現(xiàn)實與自身現(xiàn)狀的無奈與被動，即在洞察了職校教育質(zhì)量與自身學(xué)業(yè)水平后對所謂“知識改變命運(yùn)”這一教育躍遷流動路徑的無奈放棄。因此，這種隱性輟學(xué)背后反映出中職學(xué)校學(xué)生在交流、建構(gòu)知識符碼時往往處于文化空間中的弱勢境遇，以及在社會分層規(guī)則與流動機(jī)制篩選下缺失話語權(quán)、選擇權(quán)的無奈和無助。所以，中職學(xué)校學(xué)生才會在知識空間中缺乏師生符號互動與自身知識建構(gòu)，以被動沉默或主動逃避的方式對抗著蘊(yùn)含學(xué)校知識標(biāo)準(zhǔn)的各項教學(xué)活動和相關(guān)考試選拔。

（三）“厭學(xué)”情緒的彌漫：生活空間中的網(wǎng)絡(luò)沉迷

生活空間是通過符號和意象而被人生活出來的空間，是主體在改造或使用空間時所體現(xiàn)的社會關(guān)系，它指涉空間的生活層面并體現(xiàn)在實際的社會生活之中[9]。身處社會空間中的主體需要對其生活空間背后所涉及的物質(zhì)環(huán)境、交往關(guān)系和生產(chǎn)關(guān)系進(jìn)行互動體驗、價值判斷與實踐抉擇，并與他人建立“共同生活”的關(guān)系體驗。換言之，中職學(xué)校學(xué)生在經(jīng)受物質(zhì)空間的身體區(qū)隔、知識空間的符號排斥后，或?qū)⒓觿∑湓诮逃鲃又贫认伦x書目的無望、讀書內(nèi)容無用、讀書生活無趣的生活體驗，迫使其在網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)絡(luò)直播與網(wǎng)絡(luò)短視頻等亞文化生產(chǎn)方面互動體驗。近年來，網(wǎng)絡(luò)沉迷隨著網(wǎng)絡(luò)直播與手機(jī)游戲的興起已然成為學(xué)校教育治理的難點(diǎn)問題。具有門檻草根化、表達(dá)個性化、精神愉悅性等特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間正不斷滲透、占據(jù)著中職學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活場所，為中職學(xué)校學(xué)生塑造了一個可以重獲公平感、自由感、成就感以及歸屬感的虛擬世界，為中職學(xué)校學(xué)生提供了一條宣泄壓力、體現(xiàn)自我價值以及對抗學(xué)?！翱臻g權(quán)威”的途徑與可能[10]。高密度就業(yè)壓力下單向度的時間投入讓這些學(xué)生們不得不在盲從或?qū)沟膬煞N教育路徑中做出選擇，這也使得他們內(nèi)心迫切渴望著對生命時光的體驗感與意義感。由此，作為即時性、體驗性的活動，手機(jī)上網(wǎng)為這些被精細(xì)化編排的學(xué)生們產(chǎn)生出非預(yù)設(shè)、非價值性的生活意義感。這也使得無論玩得好壞、無論學(xué)業(yè)是否優(yōu)秀，所有學(xué)生幾乎都對手機(jī)上網(wǎng)充滿期待與向往。

相較于在學(xué)業(yè)中不斷加重和被動卷入的學(xué)習(xí)競爭壓力，手機(jī)網(wǎng)絡(luò)這一看似平等的進(jìn)入與參與機(jī)制讓他們在虛擬世界中重獲“新生”。這些網(wǎng)游、直播、短視頻的出現(xiàn)不僅能為中職學(xué)生提供精神刺激與知識見聞，還能幫助其獲得同伴關(guān)注和重拾自尊，讓中職學(xué)生在制作游戲視頻、拍攝短視頻中進(jìn)行個性化的文化生產(chǎn)。盡管學(xué)校通過精密的作息控制以及井然有序的課程安排來抑制中職學(xué)生對手機(jī)的使用，但是依然無法阻止學(xué)生們對于校外世界的好奇、對于管理規(guī)定的抵制以及對于學(xué)習(xí)壓力的釋放，并加劇了學(xué)生對于虛擬、公平、自由網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的沉迷。這些中職學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)沉迷行為是一個內(nèi)驅(qū)沉浸和外部管理之間不斷博弈和反復(fù)斗爭的過程，更是成為了這些學(xué)生獲取同輩關(guān)注和實現(xiàn)自我價值的重要方式。但這些虛擬網(wǎng)絡(luò)中的探險體驗、價值理想與團(tuán)隊情感等要素與以學(xué)業(yè)、升學(xué)、就業(yè)等為主導(dǎo)話語的學(xué)校文化是格格不入的，這也因此加劇了他們對現(xiàn)實學(xué)校生活更為消極的抵制。

三、中職學(xué)校學(xué)生隱性輟學(xué)的發(fā)生動因

（一）產(chǎn)生“讀書無用”：區(qū)隔化物質(zhì)空間中功利的辦學(xué)理念

課堂上的座位區(qū)隔拉開了不同中職學(xué)校學(xué)生在課堂資源分配上的差距，這種差異化的資源分配方式影響著空間內(nèi)的社會結(jié)構(gòu)，進(jìn)而塑造著物質(zhì)感知層面的隱性輟學(xué)。如果將教師講課與互動視為其分配課堂教學(xué)資源的主要方式，那么講臺就成了課堂物質(zhì)空間中知識資源的分配中心[11]。正如?？滤f，當(dāng)一切置于教師精細(xì)的“分類”目光之下，教師會依據(jù)學(xué)生完成每項任務(wù)和考試后的名次來規(guī)定學(xué)生的座次或位置。每個學(xué)生都有為他指定的座位，除非得到命令，任何學(xué)生不得離開或改變座位[12]。針對那些“薄弱的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)”“游離的學(xué)習(xí)狀態(tài)”的中職學(xué)校學(xué)生，教師將大量時間與精力投入到其身上很有可能帶來極低的學(xué)業(yè)回報。這讓許多教師在資源有限甚至稀缺的情況下不得不采取擇優(yōu)的方式實現(xiàn)更加高效率、高回報的教學(xué)活動。在這種工具理性的辦學(xué)觀念中，教師會進(jìn)一步對課堂資源位置進(jìn)行能動的部署以確保班級“績優(yōu)率”：依據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績水平和身體服從程度進(jìn)行區(qū)隔化、差異化的座位安排和課堂互動，中職學(xué)校學(xué)生也因此在制度上、身份上被類型化為學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀與學(xué)業(yè)成就低下的兩類群體。換言之，區(qū)隔化的座位安排本質(zhì)上是課堂優(yōu)質(zhì)教育資源的再分配，這種功利辦學(xué)理念下的空間管控催生了中職學(xué)校學(xué)生在物質(zhì)體驗層面“讀書無用”的隱性輟學(xué)觀念。

進(jìn)一步而言，基于績優(yōu)主義而出現(xiàn)的師生關(guān)系“去人格化”和知識灌輸型教學(xué)讓一些中職學(xué)校學(xué)生對學(xué)校管理和教師個體產(chǎn)生了疏離和抗拒。在以寄宿制為主的中職學(xué)校場域中，教師變成了學(xué)校保護(hù)和監(jiān)控學(xué)生的人形工具，與學(xué)生不斷產(chǎn)生交互的不是鮮活的教師個體，而是某一教師崗位上“去人格化”的“職業(yè)人”。教師的個人價值與人格魅力在這種物質(zhì)化、客觀化的教學(xué)管理日常中逐漸消弭。相較于熟人社會中相互可見且自覺約束的道德關(guān)系而言，“去人格化”管理帶來的是師生情感的淡漠以及相互間關(guān)系的疏離。例如，在缺少生活教師崗位編制的職校中，學(xué)科教師時常要兼任班主任或生活教師一職，教師被要求不定期到小賣部、操場、宿舍和戶外餐廳等學(xué)生聚集地對學(xué)生的言行儀表進(jìn)行監(jiān)督，并在學(xué)生會干部協(xié)助下進(jìn)行管理。顯然，學(xué)校與教師們在資源不足的現(xiàn)狀與彎道超車的訴求沖突下以工具理性式做出的“區(qū)別化”“去人格化”的教育策略并不能獲得學(xué)生們的理解。在本就處于文化不利地位的中職學(xué)校學(xué)生們看來，這些教師都是一些不近人情的冰冷機(jī)器，唯一關(guān)心的只有與他們績效掛鉤的就業(yè)率和升學(xué)率，那些學(xué)業(yè)成績較好或技能表現(xiàn)出眾的“學(xué)優(yōu)生”不過是能給他們提升績效的學(xué)習(xí)工具。本應(yīng)當(dāng)是積極關(guān)心與提供情感支持的教師并沒有給予他們正面、積極的教育期望，而更多的是讓他們看到了自身所處的不利競爭地位以及渺茫的升學(xué)期望和黯淡的就業(yè)前景。而中職學(xué)校教師在當(dāng)?shù)厣鐣械氖杖氪觥⑸矸莸匚灰约吧钊ψ痈亲屵@些中職學(xué)校學(xué)生們在外部習(xí)得和內(nèi)在確認(rèn)中強(qiáng)化了讀書的無用性。

（二）滋生“讀書無望”：標(biāo)準(zhǔn)化知識空間中受限的文化資本

課堂知識空間通過生產(chǎn)知識來生產(chǎn)空間自身，其表現(xiàn)為學(xué)生積極建構(gòu)知識并不斷生成個體意義的過程[13]。在中職學(xué)校場域中，以主流知識為核心的課堂教學(xué)加劇了中職學(xué)校學(xué)生前后文化的斷裂，并在課程文化排斥與文化資本受限兩方面影響下，以一種不平等的知識建構(gòu)方式生產(chǎn)著隱性輟學(xué)的知識空間。根據(jù)布迪厄的文化再生產(chǎn)理論和伯恩斯坦的符碼理論[14]，不同階層群體在其語言類型、思維模式、藝術(shù)審美等文化資本方面存在顯著邊界。那么對于經(jīng)濟(jì)、文化資本貧乏的職校學(xué)生而言，這種在知識符碼方面的劣勢處境早在經(jīng)歷普職分流之前已然存在，并進(jìn)一步在中職學(xué)校的知識空間中被延續(xù)甚至是強(qiáng)化。在調(diào)查中可以看到，中職學(xué)校課堂仍是以現(xiàn)代化、標(biāo)準(zhǔn)化、科技化為特征的語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、歷史等理論課為主，其背后的知識建構(gòu)方式基本上與中職學(xué)校學(xué)生的原生文化相脫離。這些課程經(jīng)歷了專家學(xué)者對主流知識形態(tài)的語境重構(gòu)（也被翻譯為“再脈絡(luò)化”recontextualization），致使學(xué)校課程在語言文化上呈現(xiàn)為一種精致型符碼并附著社會精英階層的文化特征，容易與勞工家庭學(xué)生所使用的限制型符碼形成文化沖突[15]。這些限制型符碼會在中職學(xué)校學(xué)生閱讀、理解、表述學(xué)校的課程知識時帶來極大困難，并使中職學(xué)校學(xué)生在經(jīng)歷普職分流后延續(xù)著課堂知識空間里的學(xué)業(yè)挫敗感。

具體來看，這種沖突與區(qū)隔主要表現(xiàn)在課程文化排斥與文化資本受限這兩個方面，并在課堂知識空間中體現(xiàn)出一種實質(zhì)上的不平等。在課程文化排斥方面，來自于農(nóng)村或工人家庭的中職學(xué)校學(xué)生往往會在語言類型和思維習(xí)慣等方面與學(xué)校課程知識之間呈現(xiàn)出明顯的區(qū)隔和沖突。在學(xué)習(xí)語文、英語、政治、歷史等課程時，習(xí)慣使用地方方言的中職學(xué)校學(xué)生更容易遭遇語音、語調(diào)、語法、用詞以及表達(dá)習(xí)慣等方面對其原生家庭話語體系的隱蔽排斥。而對于數(shù)學(xué)、信息技術(shù)、物理、化學(xué)等含有大量抽象符號和概念的課程，中職學(xué)校學(xué)生難以將這些知識與其原生的鄉(xiāng)土生活經(jīng)驗建立關(guān)聯(lián)，更容易表現(xiàn)出公式記誦不熟、做題習(xí)慣錯誤、抽象思維缺乏等學(xué)習(xí)困難。正是這種基于抽象思維的課程符碼與中職學(xué)校學(xué)生的日常生活經(jīng)驗之間橫亙著認(rèn)知與思維的巨大鴻溝，不斷加劇著中職學(xué)校學(xué)生對于自己讀書天賦以及這些課程實用性價值的質(zhì)疑。在文化資本受限方面，來自于農(nóng)村或工人階層的家庭往往因為在工作時間、文化資本等方面的限制而只能對孩子的學(xué)業(yè)采取“放任自流”“自然成長”的態(tài)度與方式。不僅如此，正如拉魯在《不平等的童年：階級、種族和家庭生活》一書中所描繪的，工人階級和貧困家庭采取“散漫成長”（accomplishment of natural growth）的教養(yǎng)方式，會逐漸對孩子進(jìn)行塑造并留下勞工階層的“慣習(xí)”，進(jìn)而形成代際性的文化再生產(chǎn)過程[16]。換言之，這些中職學(xué)校學(xué)生或許會意識到讀書的重要性，將學(xué)習(xí)與考試成績、未來職業(yè)掛鉤，但不會關(guān)注自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式，不會對學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)過程做出改進(jìn)。這種受限的文化資本使得那些堅持刻苦學(xué)習(xí)的學(xué)生在充滿“惰性”的學(xué)習(xí)文化場域中被視為異類，陷入隨波逐流與勤學(xué)苦練的兩難境地[17]。而更多的中職學(xué)校學(xué)生則會因為家庭較低的教育期望以及相對被動的學(xué)習(xí)理念，而選擇在遭遇學(xué)業(yè)失敗時進(jìn)行自我開導(dǎo)“讀不好書也一樣賺大錢”“沒辦法，我天生就不是讀書的料”，以此不斷強(qiáng)化著自身讀書無望的隱性輟學(xué)觀念。

（三）催生“讀書無趣”：虛擬化生活空間中迷失的身份認(rèn)同

生活空間包含著人在能動的生活過程中形成的生活關(guān)系，并在人對生活空間的改造或使用中得以形成[18]。具體到學(xué)校中，主體對課堂空間的自我評價與價值抉擇促使其對生活空間產(chǎn)生新的空間需求，由此推動課堂生活空間的二次生產(chǎn)[19]。具體而言，中職學(xué)校學(xué)生普遍遭受著社會身份的質(zhì)疑、求職處境的弱勢、普職分流的焦慮以及階層流動的不暢等社會認(rèn)同上的威脅[20]，他們在現(xiàn)實世界中不得不痛苦且無奈地承受著其“學(xué)困生”“不是讀書的料”等外部身份，在虛擬世界中卻極容易通過不斷晉升的段位躍遷機(jī)制而成為一個不斷獲勝的“高手”“專家”。以平等參與、自由選擇為特點(diǎn)的網(wǎng)絡(luò)直播與游戲使每一個人都可能成為被關(guān)注的主角或游戲的贏家，中職學(xué)校學(xué)生只需要努力、勤奮地提升游戲技術(shù)就可以很快找到一種“天賦與努力不斷被獲得認(rèn)可與提升”的建構(gòu)性體驗與動力。于是，隱蔽流傳于校園內(nèi)部的各種網(wǎng)絡(luò)行話、流行稱呼不斷在各式各樣的網(wǎng)絡(luò)偏好群體中被復(fù)制、傳播和再造，網(wǎng)絡(luò)世界成為了這些學(xué)生對抗學(xué)校權(quán)威的一種正當(dāng)性資源，而這些中職學(xué)校學(xué)生群體也由此在虛擬世界中獲得身份認(rèn)同、提升自我價值以及實現(xiàn)情感歸屬。這些接踵而至的虛擬成就不再會與現(xiàn)實生活中的家庭貧困、文化資本匱乏以及課堂生活中的成績落后、殘酷淘汰形成關(guān)聯(lián)，使得中職學(xué)校學(xué)生沉浸在虛擬的網(wǎng)絡(luò)生活空間中，并在建構(gòu)其網(wǎng)絡(luò)身份認(rèn)同過程中不斷催生出讀書無趣的隱性輟學(xué)觀念。

正如“香煙”作為一種社交中最普遍的公共禮物進(jìn)行交換和傳遞[21]。網(wǎng)絡(luò)游戲也如“香煙”一樣，已經(jīng)在有意或無意之間成為了學(xué)生們相互交往交流的重要載體。玩手游與不玩手游、做直播與不做直播似乎成為了學(xué)生群體中最容易區(qū)分的符號屬性。學(xué)生們通過強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)世界中游戲角色的級別、技術(shù)、裝備、成績等各種階層符號要素，可以從主觀上產(chǎn)生出自身在虛擬世界中的身份與地位。通過這些因為不同偏好類型的各種網(wǎng)絡(luò)社群或游戲社群而建構(gòu)的私密語言體系，學(xué)生群體內(nèi)部自然而然在其社會認(rèn)知、身份比較等心理過程中形成了“咱們這些”和“他們那些”的群體符號標(biāo)簽，并構(gòu)成了具備各自社會符號特征的身份認(rèn)同與群體認(rèn)同。通過線上與線下的互動交流，沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界的學(xué)生會進(jìn)一步將虛擬世界與現(xiàn)實生活的身份地位進(jìn)行認(rèn)知與價值等層面的關(guān)聯(lián)。換言之，中職學(xué)校學(xué)生在課堂生活與虛擬生活的交替中不斷建構(gòu)和認(rèn)同著自己的新身份，也在這種網(wǎng)絡(luò)文化中生產(chǎn)著其隱性輟學(xué)的生活空間。

四、中職學(xué)校學(xué)生隱性輟學(xué)的治理策略

（一）營造文化平等環(huán)境，強(qiáng)調(diào)對個體差異性的尊重包容

文化平等蘊(yùn)含著一種普遍的平等觀，包括了人們在文化交流、文化生產(chǎn)、文化分配、文化習(xí)俗等方面的平等地位，是建構(gòu)我國多元共生文化局面的關(guān)系紐帶[22]。隨著“讀職校沒出路”等功利文化偏見的不斷凸顯，中職學(xué)校學(xué)生所伴隨的勞工文化被學(xué)校知識體系中的主流文化所排斥。對于中職學(xué)校學(xué)生而言，這種以抽象思維、精致型符碼、紀(jì)律約束為基礎(chǔ)的課程內(nèi)容往往無法在短期內(nèi)實現(xiàn)生產(chǎn)效用，相反卻在不平等的文化場中不斷加劇著學(xué)生的學(xué)業(yè)挫敗感，并催生出“讀書無用”的隱性輟學(xué)觀念。為此，應(yīng)創(chuàng)設(shè)文化平等的校園氛圍，培養(yǎng)中職學(xué)校學(xué)生多元文化理念，讓他們在充分認(rèn)識原生文化不足、局限的前提下以積極學(xué)習(xí)的心態(tài)去接納其他多元文化，進(jìn)而在中職學(xué)校場域中形成“增進(jìn)共同性，尊重與包容差異性”的文化平等環(huán)境，不斷增強(qiáng)城鄉(xiāng)間、民族間、群體間的文化認(rèn)同。同時，應(yīng)持續(xù)完善具有文化平等性質(zhì)的中職學(xué)校學(xué)業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)課程評價方式從標(biāo)準(zhǔn)化向差異化轉(zhuǎn)變，以此保障處于不同背景的文化群體得以享有平等的競爭條件，化解并消除因文化差異而造成的教育不公平問題[23]。

針對中職學(xué)校學(xué)生讀書內(nèi)容無用的隱性輟學(xué)觀念，需要使中職學(xué)校課堂教學(xué)以平等交流的姿態(tài)回歸學(xué)生的生活，并不斷減輕抽象符號對原生文化的區(qū)隔。正如魯潔認(rèn)為，以人為本的教育是回歸于生活的教育，要從他自己的生活和實踐活動中去探尋知識，應(yīng)該從那些消解真實世界的抽象符號中回歸真實的人的存在，而不是學(xué)習(xí)那些與人無關(guān)的、游離于人之外的、存在于思辨之中的抽象物[24]。學(xué)校應(yīng)重塑文化平等關(guān)系并營造文化平等的生態(tài)環(huán)境，教師教學(xué)內(nèi)容需要回歸學(xué)生的生活，而學(xué)生也要強(qiáng)化文化自信的學(xué)習(xí)心態(tài)，協(xié)同促進(jìn)中職學(xué)校的文化平等。首先，學(xué)校應(yīng)在尊重其主體地位的基礎(chǔ)上提高中職學(xué)校學(xué)生的文化平等意識，營造多元文化共存的校園文化環(huán)境，在原生文化與他者文化交融的共生環(huán)境中構(gòu)建平等的文化自主意識，破除“優(yōu)等生”“后進(jìn)生”等制度隔離與文化分層，培育并樹立起有農(nóng)業(yè)情懷的“田秀才”、有鄉(xiāng)土情結(jié)的“鄉(xiāng)創(chuàng)客”、有綠色發(fā)展理念的“土專家”、有文化自信的“鄉(xiāng)村工匠”等新時代職校人才形象[25]。其次，教師作為維護(hù)校園文化平等的踐行者，需要秉持多元文化學(xué)生觀、教學(xué)觀與評價觀，在學(xué)生本土文化生活基礎(chǔ)上因材施教，以跨文化教學(xué)能力維護(hù)不同文化學(xué)生間尊重、平等的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交往的平等意識[26]。

（二）開展文化補(bǔ)償教育，改善弱勢學(xué)生群體的文化慣習(xí)

已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)水平的差距不僅取決于個人的心智水平或努力程度，其關(guān)鍵在于學(xué)校文化中存在結(jié)構(gòu)性的、制度性的不公平[27]。面臨課堂文化排斥、物質(zhì)與制度空間區(qū)隔等資源與符碼的配置不公困境，學(xué)校中的弱勢群體逐漸聚集在教室后排，以團(tuán)體性的課堂沉默行為來反抗學(xué)校主流文化的價值體系、行為規(guī)范和管理制度。這種看似溫和實則無奈的隱性輟學(xué)行為背后是學(xué)生對其所處的弱勢文化地位的無奈與不滿，是“讀書無望”“讀書無用”觀念的加劇。而這些自我放棄、隨波逐流的隱性輟學(xué)觀念與行為則會進(jìn)一步加劇這些學(xué)生的文化弱勢處境。因此，改變后排學(xué)生讀書無望的思想，改善弱勢中職學(xué)校學(xué)生群體的受教育處境，應(yīng)當(dāng)成為破解中職學(xué)校隱性輟學(xué)問題的關(guān)鍵。具體而言，應(yīng)改變那種面向少數(shù)人參與課堂教學(xué)的不均衡、不平等現(xiàn)狀，優(yōu)化微觀課堂教學(xué)資源的配置模式，對區(qū)隔于教室后排的“后進(jìn)生”群體實施文化補(bǔ)償教育，保障全體中職學(xué)校學(xué)生的共同發(fā)展利益。

所謂文化“補(bǔ)償”教育是指通過教育幫扶的方式來補(bǔ)全那些處于文化不利地位學(xué)生在教育處境、權(quán)利享有、資源分配中的隱性虧欠。文化補(bǔ)償教育的目的在于通過對處于弱勢地位的中職學(xué)校學(xué)生群體進(jìn)行文化補(bǔ)償，以縮小其與主流文化群體的受教育水平差距，進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)教育的實質(zhì)公平。根據(jù)學(xué)生的受教育過程，文化補(bǔ)償教育的工作對象應(yīng)包括原生文化的家庭、承載文化的學(xué)校、傳遞文化的教師三個方面。對此，文化補(bǔ)償要為家庭教育提供文化指導(dǎo)，使中職學(xué)校教師破除文化偏見，幫助弱勢學(xué)生改變文化慣習(xí)。一是應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注貧困家庭教養(yǎng)思維中“局限性”和“非科學(xué)性”的部分，通過加強(qiáng)親子溝通、家校互聯(lián)等方式了解家長面臨的家庭教育困難以及教育需求[28]，構(gòu)建家庭教育學(xué)習(xí)共同體，改善文化弱勢家庭的受教育理念與家庭教養(yǎng)方式，扼制其隱性輟學(xué)意愿的發(fā)生[29]。其次，學(xué)校文化氛圍與教師文化觀念都應(yīng)該尊重各階層的文化[30]，破除“唯成績論”的單一評價觀念和功利主義教育觀，堅持多元文化觀以平等對待和合理評價處于不同文化背景的學(xué)生。最后，中職學(xué)校教師需具備文化補(bǔ)償能力，能洞察符號暴力背后的階層意志，持續(xù)幫助和轉(zhuǎn)變文化弱勢學(xué)生的實用類慣習(xí)，讓學(xué)生在融入學(xué)校文化的過程中習(xí)得正確的學(xué)習(xí)方法與校園行為規(guī)范并形成學(xué)術(shù)型慣習(xí)。

（三）暢通文化溝通途徑，重塑立足現(xiàn)實生活的身份認(rèn)同

在高度約束的學(xué)校管理下，網(wǎng)絡(luò)世界成為學(xué)生渴望在時間與空間上獲得自由的主要場域或宣泄空間。中職學(xué)校學(xué)生以沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、看直播、刷短視頻等非聽課行為來抵抗著學(xué)校管理的隱性輟學(xué)現(xiàn)象不斷蔓延。這些行為的背后既反映出學(xué)生們對親情關(guān)愛的迫切需要：他們需要一個便利、隱蔽且即時的私密空間進(jìn)行同伴群體的交互關(guān)懷；也同時表達(dá)了他們對現(xiàn)實中不斷加重和被動卷入的學(xué)習(xí)競爭壓力的無奈、痛苦與迷茫，因而渴望進(jìn)入到虛擬世界中去找尋和體驗各種社群間相互帶來的喜悅感、成就感和被重視感。對此，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校文化與學(xué)生原生文化的溝通，以此作為增進(jìn)師生情感聯(lián)結(jié)的重要手段。通過在溝通中加強(qiáng)師生的協(xié)助、引導(dǎo)關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生原生文化與學(xué)校文化的深度融合，改良學(xué)校里沉默的文化對抗、情感淡漠的境況，以情感與關(guān)懷重新塑造學(xué)生的生活世界與情感空間。此外，教師應(yīng)堅持“生活本位”的育人理念，通過“對話式教學(xué)”回應(yīng)學(xué)生的文化背景與生活經(jīng)驗，在“你來我往”的文化互動中幫助學(xué)生建立學(xué)校生活意義，通過將科學(xué)技術(shù)與人文精神的深度融合為每一名學(xué)生提供走向美好生活的職業(yè)教育[31]。

具體而言，跨文化溝通包含“信息通道、溝通主體、信息”三項基本運(yùn)行要素。首先，平等交互的文化環(huán)境是良好溝通的實踐基礎(chǔ)，其要求學(xué)校要從“規(guī)訓(xùn)學(xué)生身心”向“共享多元文化”的培養(yǎng)思路轉(zhuǎn)變。通過營造平等交流討論、理性批判反思的共識性文化環(huán)境才能幫助學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)校教育的文化交往方式，養(yǎng)成規(guī)范、合乎道德的文化行為并建構(gòu)互助的師生共同體結(jié)構(gòu)[32]。其次，文化覺醒的師生應(yīng)是文化溝通的行動主體。師生雙方在教學(xué)互動中應(yīng)主動承認(rèn)彼此之間的文化主體身份，在尊重和包容原則下形成對彼此文化的理解與反思。為此，教師應(yīng)了解學(xué)生在進(jìn)入課堂以前所掌握的原生文化，在幫助學(xué)生正確認(rèn)識自身原生文化的基礎(chǔ)上，對課堂中的不同文化進(jìn)行批判與繼承，消解學(xué)科知識中的階層性文化障礙，使師生在理性承載多元文化的同時實現(xiàn)文化溝通[33]。最后，多元共生的文化理念是文化溝通的價值方向，是學(xué)校辦學(xué)與文化發(fā)展的價值依托。應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)校、家庭、社區(qū)在學(xué)校生活中的文化互助關(guān)系，在整合與共生的文化建構(gòu)中消解彼此文化的偏見與排斥，加強(qiáng)多元文化間知識邏輯與文化內(nèi)涵的表達(dá)，重塑學(xué)生在現(xiàn)實生活中的文化身份認(rèn)同。

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The Situation， Motivation and Governance of Implicit Dropout of Secondary Vocational School Students

Based on the Perspective of Spatial Sociology

Wang Yu， Tang Tong

Abstract? Vocational education， as an important way to improve the level of education and cultural knowledge and skills of workers， plays an important role in creating a strong team of rural revitalization talents. Social relations in secondary vocational schools provide action space and spatial production basis for implicit dropout of vocational school students. The spatial production theory is used to classify the situation of implicit dropout of secondary vocational school students， which is manifested as “mixed learning” groups with marginal seats in the material space， “l(fā)earning difficulties” experience of classroom dissociation in the knowledge space and “l(fā)earning boredom” emotion of Internet addiction in the living space. Based on the analysis of the causes of this spatial structure， we can find that the utilitarian education concept in the material space generates the dropout concept of “useless reading”， the restricted cultural capital in the standardized knowledge space generates the dropout mentality of “hopeless reading”， and the lost identity in the virtualized living space generates the dropout experience of “boring reading”. Therefore， we should build a cultural equal environment to emphasize the respect and tolerance of individual differences， carry out cultural compensation education to improve the cultural habits of disadvantaged students， and smooth cultural communication channels to reshape the identity based on real life， so as to strengthen the management of implicit dropout of secondary vocational students.

Key words? secondary vocational schools; secondary vocational students; implicit dropout; spatial sociology

Author? Wang Yu， professor of Guangxi Education Modernization and Quality Monitoring Research Center of Nanning Normal University （Nanning 530299）; Tang Tong， graduate student of School of Educational Science of Nanning Normal University