深度聚焦以讀者需求為導向的寫作教學策略

【摘要】文章分析了將讀者意識融入寫作教學時，小學語文教師可以采取的創(chuàng)設(shè)情境、提供支架、引導修改的策略，這樣做可以使學生明確讀者需求、理解讀者需求，并逐步做到能夠根據(jù)讀者需求完善文章從而讓文章具有更強的可讀性，實現(xiàn)通過寫作“與人交流”這一目標。

【關(guān)鍵詞】小學語文；讀者意識；寫作教學

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確指出，“寫作是為了自我表達和與人交流”?！芭c人交流”這一目標決定了寫作者寫作時不能只考慮抒發(fā)內(nèi)心的想法，還需要從讀者的角度思考，考慮讀者的閱讀能力、閱讀興趣和閱讀需求。

教師在教學時，可以將讀者意識融入寫作教學，讓學生明確自己在寫作時不能想寫什么就寫什么、想寫到哪里就寫到哪里。從寫作教學的角度看，讀者意識是一種作文教學觀，是一種倡導在近似真實的情境中寫作的訓練方式［1］。在融入讀者意識的寫作教學中，教師需要先就學生習作中缺乏讀者意識的典型表現(xiàn)進行分析，讓學生意識到自己的不足之處。接下來，教師應(yīng)當給學生提供科學的建議，鼓勵學生修改自己的習作，讓學生堅持以讀者需求為導向?qū)懽?，并在此過程中逐步提升書面表達能力。

一、從單一到立體：創(chuàng)設(shè)情境，讓學生明確讀者需求

一些教師在開展寫作教學時，雖然給學生提供了具體的寫作方向、豐富的寫作資源，也在學生構(gòu)思和寫作時盡力指導學生，但沒有引導學生從讀者的角度對寫作主題進行思考，導致學生的寫作完全以自我為中心，交流的屬性較弱。2022版新課標指出，教師在教學時要“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲”。因此，教師在開展寫作教學時，應(yīng)當創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，讓學生在情境中明確讀者的需求。

部編版小學語文五年級下冊教材第七單元的習作主題是“介紹中國的世界文化遺產(chǎn)”，教師應(yīng)當基于該單元的單元要素“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”以及該單元選編的一系列游記散文引導學生寫作。在指導學生完成這篇習作時，首先，教師應(yīng)該讓學生了解中國入選《世界遺產(chǎn)名錄》的景點，并確定自己想要介紹的對象；其次，教師需要指導學生收集與整理資料，使學生積累寫作的素材；最后，教師要提醒學生運用在本單元學到的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫以及動靜描寫結(jié)合的手法，詳細描述自己選擇的世界文化遺產(chǎn)。

但是要順利指導學生完成習作，教師需要解決以下問題：介紹文化遺產(chǎn)的資料非常豐富，學生可能不明確自己應(yīng)該選擇哪些素材、基于怎樣的標準介紹中國的世界文化遺產(chǎn)，學生可能也不明白為什么自己應(yīng)該嘗試運用靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫以及動靜描寫結(jié)合的手法。為解決上述問題，在開展寫作教學時，教師可以結(jié)合單元教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)這樣的情境：一年一度的“世界文化遺產(chǎn)大會”即將召開，如果你就是參與大會的中國代表，請你選擇一個自己最喜歡或者認為最具代表性的中國的世界文化遺產(chǎn)，向來自各國的與會代表、嘉賓介紹，讓他們感受到中華民族文化的博大精深和獨特魅力。這一情境具備以下三個鮮明的特點：其一，與學生真實生活接軌；其二，明確了具體的讀者；其三，確定了寫作的目的。北京師范大學王寧教授曾經(jīng)指出，教師創(chuàng)設(shè)的情境的真實性不應(yīng)該以所謂的真假與有無作為標準，而要以是否符合學生的認知水平、是否能夠激活學生學習思維來評判。在“世界文化遺產(chǎn)大會”上發(fā)言的情境，可以引導學生回憶自己在日常生活中見過的會議或者活動，符合學生的認知水平；與此同時，這個情境的交流屬性很強，教師提出的要求也比較具體，可以激活學生的學習思維，學生會主動思索如何完成這個任務(wù)。此外，在這一情境中，學生寫作的讀者十分明確，即參與大會的外國代表和嘉賓。在明確這一對象后，學生會知道自己需要面向外國友人介紹中國的世界文化遺產(chǎn)，因此要在習作中凸顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這會讓學生有更明確的完成習作的思路，也給學生遴選素材、資源等提供了重要的標準。

由此可見，教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境營造良好的氛圍，讓學生明確自己的寫作對象和寫作目的，并且知道如何結(jié)合生活經(jīng)驗、所學知識寫作，從而有更清晰的收集資料標準和寫作思路。

二、從逼仄到廣泛：提供支架，在想象中理解讀者需求

在開展寫作教學時，教師需要引導學生回顧此前通過閱讀積累的經(jīng)驗和方法，并在學生寫作的過程中適時點撥學生，為學生提供實實在在的思維支架和方法支架，讓學生明晰自己存在的問題并能夠進行有針對性的修改。但在傳統(tǒng)教學模式中，許多教師在指導學生完成寫作任務(wù)時，只是簡單地布置寫作要求，然后就讓學生自己按照要求寫作。在這樣的寫作教學模式下，學生難以了解他人閱讀自己的習作的感受，他們自然也就無法把習作改得更適合與人交流。要提高寫作教學的質(zhì)量，語文教師可以在布置寫作要求后給學生提供學習支架，讓學生思考讀者會如何看待自己的文章，并據(jù)此進行構(gòu)思、寫作，從而順利完成寫作要求。

想象類習作是非常重要的習作類型，教師可以通過指導學生完成想象類習作培養(yǎng)學生的想象力、提升學生的表達能力。但是在指導學生完成這類習作時，教師應(yīng)明確，由于想象是創(chuàng)作者主觀意識、內(nèi)在情感的集中體現(xiàn)，部分學生可能在完成想象類習作時陷入自己的想象世界，寫下許多他人難以理解的不合理內(nèi)容。為了讓學生既能充分發(fā)揮想象力，又能順利完成寫作任務(wù)，教師可以利用學習支架引導學生，讓學生從讀者的角度分析自己的習作，確保學生的習作不僅大膽、自由，而且合理、可讀。

部編版小學語文五年級下冊教材第六單元的習作主題是“神奇的探險之旅”，在完成這一主題的習作時，一些學生可能將關(guān)注點放在描寫神奇的探險情節(jié)上，重點描寫跌宕起伏的情節(jié)，但忽視了其他維度的內(nèi)容，比如人物的塑造和環(huán)境描寫。這樣的文章難以引起讀者共鳴，反而可能因為情節(jié)過于離奇讓讀者不知道如何讀下去。教師應(yīng)讓學生明白，優(yōu)秀的作者會站在讀者的角度，會思考讀者需要了解什么內(nèi)容、想要獲得怎樣的感受，然后在寫作時運用多種描寫手法滿足讀者的期待，讓讀者能夠與作品中人物產(chǎn)生共鳴。在指導學生完成“神奇的探險之旅”這篇習作時，教師除了要讓學生充分發(fā)揮想象力，描寫大膽、有趣的探險歷程，也應(yīng)當讓學生合理規(guī)劃整體情節(jié)、細化人物在具體情節(jié)中的感受。教師可以指導學生詳細描寫人物在遇到不同事件時的心理活動，然后分析如何在習作中使用這些片段，以便讀者與主人公一起經(jīng)歷離奇的探險，產(chǎn)生鮮明而強烈的身臨其境之感。

當然，除了讓學生關(guān)注人物心理描寫，教師也可以指導學生在習作中增加一些“意外”，來滿足讀者對這類文章的期待?！拔乃瓶瓷讲幌财健保x者在閱讀想象類文章時，往往會期待獲得驚喜，而這正來自出乎讀者預(yù)料的情節(jié)。因此，教師可以在學生初步完成習作的整體框架后，鼓勵學生思考如何進一步修改自己設(shè)定的故事情節(jié)，讓出乎意料的情節(jié)形成巨大的沖擊力，使讀者獲得閱讀愉悅感。

由此可見，教師在開展寫作教學時，可以指導學生站在讀者的角度思考文章中的人物塑造、情節(jié)設(shè)置是否合理、到位，然后根據(jù)讀者對該類型文章的閱讀期待修改文章，從而有效提升文章的可讀性。

三、從模糊到清晰：引導修改，以讀者需求為導向完善文章

在傳統(tǒng)的寫作教學模式下，一部分學生因為寫好的作文要交給教師評改，于是將教師視為自己習作的唯一讀者，在構(gòu)思和創(chuàng)作時陷入怪圈。在教師批閱作文之后，這些學生則會將作文束之高閣。在這種情況下，對學生而言，寫作任務(wù)是機械且生硬的，這樣的寫作教學難以激發(fā)學生的表達興趣，對學生表達能力的提高也沒有太大益處。

除此之外，有一些教師將寫作教學的重點放在指導學生完成寫作任務(wù)上，這也導致一部分學生抱著完成任務(wù)的心態(tài)寫作，不注重寫作之后的修改環(huán)節(jié)。事實上，修改環(huán)節(jié)應(yīng)該成為學生重點關(guān)注的內(nèi)容。葉圣陶先生認為：“修改文章不是什么雕蟲小技，其實就是修改思想，要它想得更正確，更完美。”但如果教師只是敷衍地指導學生修改習作，學生只能依照自己對寫作目標的理解、原始的表達能力修改，學生的寫作能力依然難以得到長足進步。為了讓學生明確修改文章的重要性，教師可以通過對話引導學生，讓學生從讀者的角度去思考自己習作的整體結(jié)構(gòu)、思路、采用的手法等，這不僅有助于學生寫作能力提高，也有助于學生的鑒賞、反思能力提高。

在基于培養(yǎng)學生讀者意識的目標指導學生修改習作時，教師需要讓學生明確自己的兩重身份—作者與讀者，并逐漸養(yǎng)成寫完作文以后反復閱讀、分析的習慣，主動根據(jù)教師提示的修改方法琢磨、修改，直到滿意為止［2］。為此，教師需要在學生完成習作后，認真閱讀學生的習作并提供具體的修改意見，同時鼓勵學生將自己的習作交給不同類型的人閱讀，了解不同讀者的看法，然后據(jù)此進行修改。

仍以“神奇的探險之旅”這一習作主題的教學為例，在學生完成寫作任務(wù)后，教師可以給學生提供評價表，讓學生結(jié)合評價表中的內(nèi)容評價自己和同學的文章。在這種情況下，學生不僅是作者、讀者，也是評價者。但是，如果教師在修改環(huán)節(jié)完全讓學生依照自己的感受進行評價和修改，學生的習作很難更上一層樓。教師應(yīng)當結(jié)合教學內(nèi)容和習作要求給學生提供一定的指引，讓學生明確評價的維度和方向，然后據(jù)此評價和修改習作。比如教師應(yīng)該讓學生知道，在寫作想象類文章時，寫作者應(yīng)當關(guān)注整體情節(jié)的嚴密性、合理性和趣味性，還要關(guān)注文章是否翔實、準確地記錄了人物的感受。

在學生完成首輪修改之后，教師可以鼓勵學生和同學、家人分享自己的習作，或者用講故事的方式讓同學、家人了解自己文章的情節(jié)，然后和同學、家人交流，了解他們的感受，并聽取他們的修改建議。在這種情況下，學生選擇的讀者基本上不是專業(yè)的評論者，這些讀者不一定能夠提出專業(yè)的建議，但他們能夠分享自己在閱讀之后的真實感受，這有助于學生理解自己文章存在的問題。在學生了解讀者的建議之后，教師也可以幫助學生分析這些建議，讓學生明確修改的著力點，從而更順利地完成習作。

由此可見，教師應(yīng)當在開展寫作教學時，給學生提供有效的修改指導，讓學生明確如何緊扣習作主題和習作類型修改自己的文章。此后，教師可以鼓勵學生和不同類型的人分享自己的文章，了解這些人的閱讀感受，然后據(jù)此修改文章，使文章更好地滿足讀者的需求。

結(jié)語

可以說，培養(yǎng)學生的讀者意識，是對2022版新課標關(guān)于寫作教學的要求的積極回應(yīng)。教師可以在開展寫作教學時培養(yǎng)學生的讀者意識，使學生習慣在寫作時考慮讀者的需求，并知道如何運用恰當?shù)姆椒M足讀者的期待。這樣做既能讓學生在面對寫作任務(wù)時迅速產(chǎn)生清晰的寫作思路，也能讓學生知道如何在完成習作后合理修改自己的文章，從而整體推動學生的寫作能力提高［3］。

【參考文獻】

［1］余琴.理解教材 搭建支架 交流分享：以統(tǒng)編教材三年級下冊習作《我的植物朋友》為例［J］.小學語文，2019（1/2）：96-100.

［2］張海蓮.植入讀者意識，助力自能評改：以五上習作一《我的心愛之物》為例［J］.語文天地，2023（6）：58-59.

［3］戴聶瑞.培養(yǎng)讀者意識，構(gòu)建說明文習作邏輯［J］.小學教學研究，2023（6）：59-60，63.

作者簡介：李菊梅（1971—），女，江蘇省揚州市育才小學。