關(guān)注思維沖突，促進(jìn)深度閱讀

[摘 要] 沒有學(xué)生思維沖突的課堂是不靈動的，是沒有生命活力的。這樣的語文課堂不僅讓學(xué)生喪失了閱讀理解的能力和語言表達(dá)的能力，更讓學(xué)生喪失了最為重要的思維能力。因此，為了讓學(xué)生在閱讀中更好地受到文字的感染、文化的熏陶，筆者呼吁讓語文課堂多一點思維沖突。閱讀理解中出現(xiàn)的思維沖突，是課堂民主寬容、學(xué)生思維解放的表征，是學(xué)生的思維得以凝練的有效途徑。

[關(guān)鍵詞] 沖突；思維；語文課堂；深度閱讀

怎樣的語文課堂才是有生命活力的？答案眾說紛紜。但是，可以認(rèn)定的一點是，沒有學(xué)生思維沖突的課堂是不靈動的，是沒有生命活力的。從學(xué)生自由發(fā)展的角度來審視那些沒有思維沖突的所謂的優(yōu)質(zhì)課堂，它們看似異口同聲、人人“同心”、同學(xué)共鳴，但不難發(fā)現(xiàn)，這樣的語文課堂缺少生命的波瀾，只能算是一副靜止的畫卷。課堂上，學(xué)生只有統(tǒng)一腳步的單一思維，甚至是機械式的思維，更有甚者喪失了自己的話語權(quán)。這樣的語文課堂，不僅讓學(xué)生喪失了閱讀理解的能力，喪失了言語表達(dá)的能力，更讓學(xué)生喪失了最為重要的思維能力。因此，為了讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中受到文字的感染、文化的熏陶，筆者呼吁讓語文課堂多一點思維沖突。

一、界定思維沖突的含義

思維沖突，可以理解為個人與個人之間、個人與群體之間或者群體與群體之間一種因為認(rèn)知、情感或者目標(biāo)不同而產(chǎn)生的思維對立碰撞的狀態(tài)。語文課堂上的思維沖突，簡言之，就是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與作者之間在閱讀過程中的一種思維碰撞。

在小學(xué)語文教學(xué)中，故意提出一些不同的、相逆的觀點，或者適時捕捉學(xué)生與眾不同的想法，讓學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生思維沖突，這樣更能促進(jìn)學(xué)生深層思考，更能讓學(xué)生的思維由幼稚走向成熟，從淺顯走向深刻。

二、厘清思維沖突的價值追求

哲學(xué)家黑格爾的名言“存在即合理”，似乎也能用在語文閱讀教學(xué)上。面對同樣的文本，年齡、性別、性格、文學(xué)水平各異的學(xué)生自有他們充滿童趣的個性化的解讀。善待這些個性化的解讀，必將在語文課堂上激起思維沖突，這也符合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求。因為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在闡明課程理念時指出，語文課程評價要注重考察學(xué)生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步，從中可以清晰地看出，現(xiàn)今的語文學(xué)習(xí)評價已經(jīng)把學(xué)生的思維過程和學(xué)習(xí)過程提到了一個新的高度。

林則徐說“海納百川，有容乃大”。如果把學(xué)生對文本的不同解讀、從文本中讀出的不同的思維觀念比作“百川”，那么，語文課堂就應(yīng)該是那片能容百川的“?！绷恕！昂！敝詮V闊，是因為它不拒絕哪怕只是極細(xì)的小溪，也不拒絕哪怕已被污染的大河，用自己滾滾的波濤，使它們在自己的胸懷里日益壯闊、日益純凈。因為，每一條河流對它來說，都是可被利用、可被改造的。同樣，在海納百川的同時，涓涓細(xì)流也得到了洗滌、改造、升華。語文課堂不正當(dāng)如此？

因此，語文課堂上學(xué)生的閱讀理解，從思維單一到思維的多元化，正是語文課堂緊隨時代發(fā)展與社會進(jìn)步的表征。閱讀理解中出現(xiàn)的思維沖突，也正是課堂民主寬容、學(xué)生思維解放的表征，是學(xué)生的思維能力得以凝練提升的有效途徑。其意義在于以下三個方面。

（一）思維沖突是學(xué)生主體性的盡情發(fā)揮

世界上沒有完全相同的兩片樹葉，當(dāng)然也不可能有完全相同的兩個學(xué)生。學(xué)生來自千家萬戶，他們在知識背景、生活經(jīng)歷、情感氣質(zhì)等方面都存在著差異，這樣的差異使語文學(xué)習(xí)成為一種極具個性的行為，對語言的感悟自然也存在區(qū)別。課堂上，學(xué)生好奇渴望、奇思怪想、敢想敢說、固執(zhí)己見……很多“美麗的錯誤”往往是學(xué)生的個性正在發(fā)展、創(chuàng)新觀念正在形成的表現(xiàn)。為了閱讀理解得更深刻，為了充分發(fā)揮其主體性，學(xué)生需要也渴望在課堂上有思維沖突。

在這樣的情況下，教師在課堂上的教學(xué)行為就非常重要——是支持、鼓勵，還是斷然拒絕？是照單全收，還是精選、引導(dǎo)？這就需要在教學(xué)中視具體情況靈活把握。

（二）思維沖突能賦予文本與時俱進(jìn)的時代意義

從閱讀的目的來看，閱讀是為了獲取知識，豐富自己的認(rèn)知，從而提升自己。閱讀的過程就是建構(gòu)意義的過程。在這個過程中，學(xué)生從語言文字中獲取相關(guān)的知識，又調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識背景對所獲得的知識進(jìn)行加工整理。正因為這樣，同樣的文本在不同的時代被不同的人群讀來，不可避免地被烙上時代的印記，被賦予時代的意義。

經(jīng)典之所延續(xù)千年而不衰，被人反復(fù)研究甚至成立各種研究協(xié)會，一方面是因為文本自身就具有思維，更重要的一方面則是不同時代的解讀者不斷地賦予了它新的思維。學(xué)生雖然不是大家名流，但是，從小就養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣會影響他們一輩子，甚至影響他們長大后看待事物、改造世界的方式方法。從這方面來說，學(xué)生在閱讀過程中與作者、與不同時代的解讀者發(fā)生的思維沖突是極有價值的。

（三）思維沖突是動態(tài)生成的有效教學(xué)資源

在閱讀中產(chǎn)生的思維沖突，是寶貴的教學(xué)資源，它真實地映射出學(xué)生解讀文本的水平和世界觀的現(xiàn)狀。教師如能及時地抓住并進(jìn)行有效的組織引導(dǎo)，必將把學(xué)生的閱讀理解引向更高的層次。長時間下來，學(xué)生的閱讀水平必定有較大的提高，學(xué)生的語文素養(yǎng)也能得到大幅度的提升。

可是，這些資源往往轉(zhuǎn)瞬即逝，并未得到有效的利用。課堂上，常常還是教師在一如既往地“引導(dǎo)”，學(xué)生也是越來越乖巧，很配合地揣摩著老師的意圖，陪著老師“演練”。學(xué)生開口，不是“異口同聲”的“合唱”，就是“準(zhǔn)確”地說出了老師的“心聲”。難得有一兩個不同的音符出現(xiàn)，也往往會被扼殺在搖籃里。所以，教師要改變現(xiàn)狀，善于捕捉動態(tài)的思維沖突，讓其成為有效的教學(xué)資源。

三、 實現(xiàn)思維沖突的策略

（一）鉆研：預(yù)設(shè)思維沖突

在多元思維的語文閱讀課堂上，教師的引領(lǐng)作用更加明顯和重要。“不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐”不等于取消教師的話語權(quán)和分析權(quán)。當(dāng)然，教師引領(lǐng)的目的在于優(yōu)化學(xué)生的閱讀實踐，而不是取代學(xué)生的閱讀實踐。教師要做好學(xué)生課堂上的領(lǐng)路人，首先自己就要熟悉這條“路”，也就是說，教師在課前對文本的研究一定要全面而又深入，沒有深層次的預(yù)設(shè)，就不會有精彩的生成。換句話說，哪怕課上出現(xiàn)了學(xué)生精彩的生成，沒有底氣的教師要么敷衍了事，要么岔開話題，總之是不敢把它作為新生成的教學(xué)資源來用的。

如在教學(xué)四年級下《千年夢圓在今朝》之前，在熟讀課文的基礎(chǔ)上，一方面可以對課文的重要段落從寫作方式、修辭方法等方面進(jìn)行研究，從學(xué)生的角度看課文，猜測學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會遇到怎樣的麻煩，該怎樣進(jìn)行解決等等；另一方面，還要通過教參、網(wǎng)絡(luò)等查找有關(guān)神舟系列載人宇宙飛船以及宇航員的資料，盡量做到胸有成竹。這樣，在上課的時候，面對好問的學(xué)生，才能帶著他們循序漸進(jìn)，才能使課堂氣氛融洽而熱烈。

又如四年級上《西門豹治鄴》這篇文章，在備課時就要預(yù)設(shè)好思維沖突——既然西門豹知道了鄴田地荒蕪、人煙稀少是巫婆和官紳為河神娶媳婦鬧的，為什么西門豹不直接懲治巫婆和官紳，還要假裝去送新娘？還要讓老百姓捐錢辦送新娘的儀式？這樣深層次預(yù)設(shè)，才能讓學(xué)生的思維真正碰撞起來。

（二）發(fā)現(xiàn)：建構(gòu)思維沖突

課堂上學(xué)生的思維沖突是課堂的資源，它不僅可以讓教師認(rèn)識到自己教學(xué)的弊病和漏洞，還可以更好地引領(lǐng)學(xué)生探究文本的深層含義。這需要教師努力去架構(gòu)一個適宜學(xué)生進(jìn)行個性解讀和民主交流的課堂，摒棄“一言堂”，臉上的笑意更濃一點，把腰彎得再低一點，把屬于學(xué)生的時間留得再多一點……同時，教師的知識還要更豐富一點，對文本的解讀要更寬泛一點，思維要更敏銳一點……如此才能及時發(fā)現(xiàn)課堂上可利用的生成。課堂也就是因為有這樣那樣的“一點”，而顯得格外有生機和活力。也只有這樣，才能建構(gòu)思維沖突，讓學(xué)生的思維相互碰撞，產(chǎn)生智慧的火花。

如六年級上《橋》一文中有四處關(guān)于老漢的語言描寫，其中有一處是“老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子，吼道：‘你還算是個黨員嗎？排到后面去！’老漢兇得像只豹子?！痹谟懻摻涣髯约旱母惺軙r，學(xué)生從中感受到了老漢舍己為人的優(yōu)秀品質(zhì)，也有學(xué)生說小伙子不守紀(jì)律，只顧自己逃生。有的老師并沒有關(guān)注這個話題，而是直接用一句“大家讀得認(rèn)真，深層次地感受到了老漢的優(yōu)秀品質(zhì)”結(jié)束學(xué)生閱讀體會的交流。課堂貌似平靜了，教學(xué)任務(wù)也似乎完成了，但寶貴的思維沖突已經(jīng)轉(zhuǎn)瞬即逝了。當(dāng)學(xué)生回答“小伙子不守紀(jì)律，只顧自己逃生”的時候，老師完全可以抓住這個話題，激發(fā)學(xué)生的思維沖突。文中這名小伙子的真實身份是什么？他為什么不聽老漢的話排在隊伍后邊？他的心里會想些什么呢？經(jīng)過這一思維碰撞，小伙子的人物形象定能豐滿起來。最后再繼續(xù)考問，老漢明明知道小伙子就是自己的兒子，還是把他從隊伍中拉了出來，我們從中可以感受到什么？這樣，學(xué)生心目中的老漢的形象就會更高大。

（三）引領(lǐng)：整合思維沖突

一千個讀者的眼里，有一千個哈姆雷特。不過，正如錢夢龍先生所指出的，雖然一千個人眼里有一千個哈姆雷特，但一千個哈姆雷特終究還是哈姆雷特。由此可見，多元理解并沒有脫離對文本的固有觀念，讓學(xué)生盡情表達(dá)讀書體驗的真正目的，就是創(chuàng)造一種幫助他們真正理解文字、了解文本的機會。

語文課堂這片“?！睉?yīng)有凈化的功能，“海納百川”的同時，也在巧妙地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識文本真實和深層的含義，讓那些有偏差甚至不健康的看法及時得到糾正。教師既要鼓勵、支持學(xué)生的個性閱讀，引發(fā)課堂上多元思維的碰撞，又要嚴(yán)謹(jǐn)、認(rèn)真地尊重文本的本義，對那些失之偏頗的甚至是游戲式的閱讀進(jìn)行糾偏。假如任由思維沖突，不去引領(lǐng)，不去整合，那么，思維沖突造成的弊端也是顯而易見且不容忽視的。

現(xiàn)象學(xué)的代表波蘭詮釋學(xué)家英珈頓創(chuàng)立“填充化”理論，他充分肯定了讀者在文學(xué)活動中的主體地位，但也認(rèn)為“填充”要專注于作品本身，不允許讀者隨意做“虛假的具體化”，必須“回到事物本身”，亦即與作品真實一致，而非自己一廂情愿地胡思亂想。我們強調(diào)學(xué)生是讀書的主人，引導(dǎo)他們創(chuàng)造性地讀書，但并不代表對他們思想的縱容與放任。沒有經(jīng)驗、沒有及時思考并調(diào)整教學(xué)步驟的老師，也許在課堂上會被學(xué)生“牽著鼻子走”，甚至還會使課堂無法收拾。那樣的話，閱讀的闡釋就步入了歧途。

有一名教師在教學(xué)五年級上《圓明園的毀滅》一文的總結(jié)階段，提問學(xué)生：“學(xué)習(xí)了課文，你有什么感受？你想說些什么？”有一名學(xué)生這樣說：“英法聯(lián)軍搶了我們的圓明園，等我們強大了，去搶回來！”這樣的見解引發(fā)了不少學(xué)生的興趣，教室瞬間變得鬧哄哄的，而教師也覺得沒啥好辦法把學(xué)生拉回來。其實這時，教師完全可以指出這種見解的錯誤。課文的本意是勿忘國恥、振興中華，那就可以讓學(xué)生思考作者寫這篇文章的目的是什么，作者想要表達(dá)怎樣的情感等。閱讀文章，要去挖掘文本的意義，特別是在學(xué)生思維碰撞時，更要巧妙地引導(dǎo)學(xué)生努力認(rèn)識文本的真實、深層含義。

學(xué)生對文本的理解往往只是閱讀的起點，并不代表他們的最終閱讀感受，如果給他們一片空間、一點時間，讓他們的思維在碰撞中凝練，往往能走得更遠(yuǎn)，或許就能走進(jìn)閱讀的唯美境界，認(rèn)識到自然之美、人性之美，學(xué)生的思維也將在碰撞中熠熠生輝。

參考文獻(xiàn)

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