江蘇情境教育研究30年：回顧與展望

王燦明 畢士捷

摘要：通過分析1993—2022年江蘇情境教育研究核心期刊文獻，可得出如下結(jié)論：江蘇情境教育研究呈現(xiàn)出前慢后快、波動上升的發(fā)展趨勢，先后出現(xiàn)三次發(fā)文高峰，研究水平始終領(lǐng)跑全國；歷經(jīng)探索期、擴張期和創(chuàng)新期，研究熱點和前沿主題不斷更替，并在新課改浪潮中煥發(fā)出生命活力；擁有一批有思想、有情懷、有擔當?shù)难芯咳藛T，但也存在著研究力量分散、研究團隊偏少、高影響力成果數(shù)量下降等問題。今后，江蘇情境教育研究要持續(xù)保持全國領(lǐng)先地位，必須擴充研究隊伍、拓寬研究領(lǐng)域、優(yōu)化研究范式。

關(guān)鍵詞：李吉林；情境教育；情境教學；情境課程；情境學習

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0037-08

作為中國本土教育理論的典范，情境教育是中國教育學會原副會長、著名教育家李吉林基于長期的教改實驗，并吸納古典文論“意境說”的理論精髓而創(chuàng)建的一種教育思想體系。顧明遠認為：“情境教育思想體系的形成，標志著有中國特色的、原創(chuàng)的教育思想流派的出現(xiàn)和成熟。”[1]情境教育雖孕育并成長于南通，卻一直得到江蘇省教育行政部門和科研機構(gòu)的關(guān)心支持。早在1987年、1989年和1992年，江蘇省教委就三次出臺文件，在全省推廣李吉林的教改經(jīng)驗，取得了很好成效[2]。實踐探索的持續(xù)改進推動著情境教育研究的不斷深入，江蘇在情境教育研究上開展了大量探索，研究水平始終處于全國前列，成為蘇派教育的一面旗幟。本文通過對1993—2022年江蘇情境教育研究核心期刊文獻的綜合分析，回顧其發(fā)展歷程，研判其研究現(xiàn)狀，追蹤其前沿熱點，檢視其存在問題，探尋其發(fā)展路徑，無論對高標準建設(shè)教育強省，還是對推進蘇派教育研究，都具有重要的現(xiàn)實意義。

一、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源

由于情境教育是由情境教學、情境教育、情境課程與情境學習構(gòu)成的一個有機整體，研究者以中國知網(wǎng)為數(shù)據(jù)源，分別以“情境教學”“情境教育”“情境課程”“情境學習”為主題詞、以江蘇及其下轄的13個設(shè)區(qū)市為作者單位關(guān)鍵詞進行首輪檢索，檢索截止時間為2022年12月31日，共獲取15755篇文獻，可見江蘇情境教育研究已形成很大規(guī)模。因為文獻繁雜，研究者又以中國知網(wǎng)北大核心期刊為數(shù)據(jù)源進行第二輪檢索，時間范圍為1993年1月1日—2022年12月31日，共獲取4142篇核心期刊文獻。在此基礎(chǔ)上進行人工篩選，篩選標準包括：一是保留研究主題為情境教育的文獻，剔除情境認知、情境感知、情境管理等與情境教育研究主題無關(guān)的文獻；二是保留研究內(nèi)容為情境教育的專題研究，剔除只有部分內(nèi)容論述情境教育的文獻；三是保留文獻綜述、學者訪談與書評等研究性文獻，剔除重復(fù)發(fā)表的文獻以及課題動態(tài)、會議簡訊、軟性廣告與通訊報道等非研究性文獻。經(jīng)過三輪篩選，最終獲取江蘇情境教育研究核心期刊有效文獻392篇，而同期全國共發(fā)表該類文獻845篇，江蘇占比達到46.39%。

（二）研究方法

研究者采取文獻計量、知識圖譜與內(nèi)容分析相結(jié)合的研究方法。通過文獻計量，分析江蘇情境教育研究的總體趨勢和文獻要素；運用CiteSpace6.2.R2軟件繪制知識圖譜，分析江蘇情境教育的研究熱點和前沿主題；通過內(nèi)容分析，揭示江蘇情境教育研究主題的演化過程，并對研究的未來發(fā)展前景做出展望。

二、研究發(fā)現(xiàn)

本研究的發(fā)現(xiàn)主要體現(xiàn)在江蘇情境教育研究的總體趨勢、文獻要素、研究熱點以及前沿主題等方面。

（一）總體趨勢

年發(fā)文量可反映江蘇情境教育研究的知識增量與未來走向。統(tǒng)計結(jié)果表明，30年來江蘇情境教育核心期刊年均發(fā)文量為13篇，整體呈現(xiàn)出前慢后快、波動上升的發(fā)展趨勢（如圖1），其間曾三次達到發(fā)文高峰：第一次高峰出現(xiàn)于2008年（16篇），這一年舉辦了“李吉林情境教育國際論壇”，李吉林情境教育思想走向國際，極大地鼓舞了江蘇情境教育的研究熱情；第二次出現(xiàn)于2013年（30篇），這一年《人民教育》推出“情境教育”專輯，刊發(fā)了陶西平、溫儒敏、成尚榮等知名專家和實驗教師撰寫的23篇論文，在江蘇基礎(chǔ)教育界引發(fā)強烈反響；第三次高峰出現(xiàn)于2019年（31篇），這一年中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中明確提出“重視情境教學”，使情境教學成為研究熱點，研究成果呈現(xiàn)出“井噴”之勢。隨著2017年版高中課程方案和課程標準、2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標準的出臺，越來越多的教師日益認識到“核心素養(yǎng)的情境性”，江蘇情境教育研究或?qū)⒂瓉淼谒拇胃叻濉?/p>

（二）要素分析

1.作者分布

統(tǒng)計結(jié)果表明，392篇核心期刊文獻共有130名作者，發(fā)文量居于前3位的作者為李吉林（38篇）、王燦明（8篇）、吳康寧和王榮（均為4篇）?？梢姡罴旨仁乔榫辰逃拈_創(chuàng)者，又是情境教育的領(lǐng)軍者。統(tǒng)計結(jié)果還顯示，由2名或2名以上作者合作的論文共有47篇，僅占發(fā)文總量的11.99%，說明作者之間的合作較少，絕大多數(shù)作者處于“單打獨斗”的狀態(tài)，如何加強合作研究是亟待解決的重要問題。

2.機構(gòu)分布

統(tǒng)計結(jié)果表明，392篇核心期刊文獻來自127家機構(gòu)，其中中小學占比最大，其次為高校和教育科研機構(gòu)。共有10家機構(gòu)的發(fā)文量多于3篇，排名居于前3位的機構(gòu)為江蘇情境教育研究所（23篇）、南通師范學校第二附屬小學（21篇）和南京師范大學教科院（10篇）。統(tǒng)計結(jié)果顯示，跨機構(gòu)合作文獻僅有37篇，占發(fā)文總量的9.44%，說明江蘇情境教育研究機構(gòu)之間的合作很少，未來應(yīng)更多地加強跨機構(gòu)交流和合作，實現(xiàn)資源共享和優(yōu)勢互補，并逐步形成研究共同體，從整體上提升情境教育研究水平。

3.被引分析

將被引量居于前10位的論文列為情境教育高影響力論文，可以發(fā)現(xiàn)李吉林的學術(shù)影響力最高，她憑一己之力就貢獻了8篇，篇均被引量達到252.13次，其中《談情境教育的課堂操作要義》[3]一文的被引量更是高達372次。同時，我們也應(yīng)該看到，10篇高影響力論文中就有9篇發(fā)表于1992—2013年，僅有1篇發(fā)表于2013年之后。這意味著，前20年為情境教育快速發(fā)展時期，研究不斷取得突破，而后10年的高影響力論文急劇下降。在后李吉林時代，如何推進情境教育研究，是必須關(guān)注和回答的一個嚴峻問題。

（三）研究熱點分析

關(guān)鍵詞是文獻內(nèi)容的高度凝練，其共現(xiàn)分析和突現(xiàn)分析映射出江蘇情境教育的研究熱點和前沿主題。

1.關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

以關(guān)鍵詞為共引網(wǎng)絡(luò)生成圖譜的節(jié)點，運行CiteSpace軟件生成有250個節(jié)點、365條連線，網(wǎng)絡(luò)密度為0.0117的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（如圖2）。共現(xiàn)圖譜顯示，“情境教學”“情境教育”“創(chuàng)設(shè)情境”“教學情境”“李吉林”等5個關(guān)鍵詞節(jié)點最大、顏色最深，不僅彼此相互聯(lián)系，而且在共現(xiàn)圖譜中與其他關(guān)鍵詞聯(lián)系緊密，表明這5個關(guān)鍵詞為江蘇情境教育的研究熱點。其中既有情境類型和創(chuàng)設(shè)途徑研究，又有情境教學方式和模式研究，還有李吉林情境教育思想研究，說明江蘇情境教育研究主題通過拓展與聚焦，不斷改善與優(yōu)化研究內(nèi)容，正逐步邁入創(chuàng)新發(fā)展時期。

2.突現(xiàn)性關(guān)鍵詞分析

突現(xiàn)性關(guān)鍵詞是在短期內(nèi)突然增加的關(guān)鍵詞，突現(xiàn)性強度越大，表明增加得越多。使用CiteSpace軟件在Burstness界面選取參數(shù)伽馬取值范圍【0，0.3】，生成突現(xiàn)性排名前20位的突現(xiàn)性關(guān)鍵詞圖譜，包括突現(xiàn)性關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)的年份、突現(xiàn)強度以及突現(xiàn)起始和終止年份。以關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)年份為基準進行升序排序，得到江蘇情境教育核心期刊文獻的關(guān)鍵詞突現(xiàn)性統(tǒng)計表（見表1）。

（四）前沿主題的演進

基于突現(xiàn)性關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)時間與突現(xiàn)時間，我們可以將30年來江蘇情境教育研究分為探索期、擴張期和創(chuàng)新期，每個時期都有不同的前沿主題，從而展現(xiàn)出情境教育與時俱進、勇立潮頭的鮮明特征。

1.探索期：基于情境創(chuàng)設(shè)的情境教育研究（1993—2001年）

1992年，李吉林開始“情境教育整體改革實驗”，將小學語文情境教學拓展到思想品德、數(shù)學、自然常識和課外活動之中，有效促進了兒童素質(zhì)的全面發(fā)展[4]。情境教育整體改革實驗吸引了研究者的目光，這一時期情境教育研究以小學語文、數(shù)學為主，并逐漸拓展到中學，思想政治、英語、生物學、化學等學科的情境教學探索取得了初步進展。

該時期的前沿主題包括創(chuàng)設(shè)情境、教學情境、問題情境等，但主要聚焦于創(chuàng)設(shè)情境研究。李吉林從語文情境教學實驗中概括出生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境與語言描述情境等六種創(chuàng)設(shè)途徑，為后來的研究者提供了清晰的引領(lǐng)。比如，依據(jù)思想政治學科的特點，有研究者提出激趣、激情、激疑、激勵和激將等五種情境創(chuàng)設(shè)方法[5]；有研究者針對低年級學生的言語特點，通過臨摹玩具、畫面、操作、游戲和實驗等現(xiàn)實情境，使他們不僅會說，而且愛說，取得了良好的教學成效[6]。問題情境在該時期得到較多關(guān)注，有研究者提出化學教學應(yīng)利用日常生活事例、聯(lián)系周圍環(huán)境、改進實驗與利用電教手段創(chuàng)設(shè)問題情境[7]；有研究者提出從“奇、疑、爭、用”入手設(shè)計問題情境，可更好地激發(fā)學生對生物學的學習興趣[8]；也有研究者嘗試構(gòu)建“問題情境式教學”，提出以復(fù)習引導、矛盾揭示、激趣引疑、以誤引悟與比較辨析等方法創(chuàng)設(shè)問題情境[9]。整體看來，該時期的情境教育研究還處于探索時期，無論理論研究還是實踐研究，都存在著明顯不足，這就為后續(xù)研究留下了提升空間。

2.擴張期：基于新課改的情境教育研究（2002—2016年）

在21世紀的曙光中，情境教育迎來了發(fā)展的快速擴張期。新課改提出改革以學科為本位的課程結(jié)構(gòu)和以知識為本位的教學模式，推進新學習方式變革。李吉林情境教育思想正好契合了新課改的基本理念，情境德育、情境課程、情境教學和情境學習研究由此蓬勃發(fā)展起來。這一時期的情境教育從小學拓展到中學各門學科后發(fā)展很快，中學核心期刊發(fā)文量已反超小學，呈現(xiàn)出“后來居上”的發(fā)展態(tài)勢。

一是情境德育研究。李吉林早就發(fā)現(xiàn)了情境教育的道德意義，強調(diào)“文以載道”和“情感化育”，提出情境德育的核心理念是“讓道德情感驅(qū)動兒童的道德行為”，并從實踐中概括出“以美激愛”“以愛導行”“以行養(yǎng)習”等操作要義[10]。她準確把握到情境德育的情感維度，“正是這一維度讓教育溫暖起來、美麗起來、智慧起來”[11]。李吉林的前瞻性思考，引領(lǐng)江蘇情境德育取得令人矚目的研究成果。

二是情境課程研究。李吉林從古代文論“意境說”中獲得啟示，將情境課程分為學科情境課程、主題性大單元情境課程、野外情境課程和過渡性情境課程，形成了情境課程的總體架構(gòu)[12]。她在民族文化中尋求情境化的教育意義，“為當下以學習為基礎(chǔ)的國際課程發(fā)展領(lǐng)域增添了中國情境教育學派的奇葩，彰顯了中國課程新流派的風采”[13]。

三是情境教學研究。李吉林在情境教學的理論基礎(chǔ)、核心理念、教學模式與操作要義等方面進行了大量研究，情境教學體系日臻完善，有效解決了兒童認識的“橫向斷裂”與“縱向斷層”問題[14]。在李吉林的積極引導下，南通師范學校第二附屬小學對多年來開展的情境教學實驗進行總結(jié)和反思，概括出情境作文的興趣為先、生活為源、體驗為重以及人格為本等基本理念，倡導“用生活潤澤童心，以真情敘寫生命”[15]；歸納出情境數(shù)學的生活、思維與文化等三個教學要素，提出“情境的‘出場是為了它自身的‘退場”[16]。問題情境在這一時期得到了格外重視，有研究者開展小學數(shù)學有效問題情境的系統(tǒng)研究，認為有效問題情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)是學生對所學知識的主動建構(gòu)[17]；有研究者認為物理教學中的問題情境具有科學性、有效性、層次性、生成性和藝術(shù)性，以趣設(shè)疑、以奇激疑、以驚生疑、以做釋疑和以思辨疑是問題情境創(chuàng)設(shè)的主要方法[18]。由于推進速度快，應(yīng)用范圍廣，這一時期的情境教學出現(xiàn)了一些誤區(qū)，也引發(fā)了研究者的高度關(guān)注。有研究者認為，隨著新課改步入深水區(qū)，我們應(yīng)認識到教材的情境也能出彩，歷史的情境也能出新，簡單的情境也能出奇[19]；有研究者發(fā)現(xiàn)，語文課堂生活情境創(chuàng)設(shè)存在脫離學生實際、窄化生活理解、機械聯(lián)系生活、無度拓展空間等誤區(qū)，提出要創(chuàng)設(shè)真實生活情境，喚醒學生的真實體驗[20]；有研究者指出，小學數(shù)學情境教學存在著不同程度的變味、走調(diào)問題，有的教師將場景混淆于情境，甚至為情境而情境，提出要創(chuàng)設(shè)充滿數(shù)學味、探究味和兒童味的數(shù)學情境[21]。這些來自一線的觀察和思考發(fā)人深省，有助于情境教學的理性回歸。

四是情境學習研究。進入21世紀以后，情境認知和學習興起，成為西方學習科學的研究熱點。李吉林及時追蹤這一學術(shù)前沿，通過借助經(jīng)驗遷移、藝術(shù)渲染、情感驅(qū)動和潛能開發(fā)開展情境教學設(shè)計，打造快樂高效的情境課堂，使情境教育邁上了情境學習的新征程[22]。她潛心探索兒童學習的秘密，“走出了一條不為升學、贏得升學的素質(zhì)教育之路”[23]。

總之，由于抓住了新課改這一戰(zhàn)略機遇，該時期江蘇情境教育研究隊伍迅速壯大，取得了一系列具有引領(lǐng)性和突破性的重要成果，但也存在著一些隱患，主要表現(xiàn)為研究文獻的“四多四少”：從研究人員看，一線教師多，高校和科研機構(gòu)少；從研究領(lǐng)域看，中小學教育多，學前教育、職業(yè)教育和特殊教育少；從研究主題看，情境德育和情境教學多，情境課程和情境學習少；從研究范式看，定性分析多，定量分析少。所以，情境教育創(chuàng)新還有很長的路要走。

3.創(chuàng)新期：基于核心素養(yǎng)的情境教育研究（2017—2022年）

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，標志我國基礎(chǔ)教育走向了核心素養(yǎng)時代。此后，基于核心素養(yǎng)的情境教育研究快速興起。這一新的研究主題是培養(yǎng)時代新人的本質(zhì)要求，代表著情境教育的未來發(fā)展方向。

一是情境創(chuàng)設(shè)研究。如何通過優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，引發(fā)了一線教師的熱議。有研究者提出通過引入鮮活情境，比照現(xiàn)實情境，辨析探究情境，延展引申情境，加強情境探究，可助力高中生政治核心素養(yǎng)發(fā)展[24]；有研究者認為通過創(chuàng)設(shè)情境實驗、挖掘?qū)嶒灩残?、?chuàng)設(shè)實驗環(huán)境、精設(shè)實驗問題和開發(fā)拓展實驗，可培養(yǎng)學生的物理核心素養(yǎng)[25]。

二是真實情境研究。真實情境是核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，有研究者提出，精心創(chuàng)設(shè)道德與法治的“有情、有形、有美、有行”的真實情境，可讓革命傳統(tǒng)教育“活”起來[26]；也有研究者透過“漫步青果巷”的課例研究，提出化學主題式情境教學應(yīng)注重情境創(chuàng)設(shè)的真實性、地域性、整體性和遞進性[27]。

三是深度學習研究。當前的課堂教學與核心素養(yǎng)培養(yǎng)存在落差，深度學習為解決這一難題帶來了新的突破口。有研究者認為當前的教學情境設(shè)計存在著背離深度學習現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為先在教學情境碎片化、實踐教學情境失真化以及協(xié)同教學情境封閉化，削弱了教學情境激發(fā)深度學習的作用[28]；有研究者提出初中地理的深度學習可引入“做中學”的理念，通過主題情境的“學、做、行、悟”來提升學生的學科核心素養(yǎng)[29]。

總體而言，基于核心素養(yǎng)的情境教育研究時間不長，卻取得了不少有新意、有分量的成果。目前，該主題以中學研究為主，小學研究較為薄弱。隨著2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標準的實施，這一狀況有望得到改善。

三、研究結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

通過對392篇核心期刊文獻的解讀，分析30年來江蘇情境教育研究狀況，可得出如下結(jié)論：

第一，江蘇情境教育研究呈現(xiàn)出前慢后快、波動上升的發(fā)展趨勢，先后出現(xiàn)三次發(fā)文高峰，研究水平始終領(lǐng)跑全國。作為情境教育的創(chuàng)始人和領(lǐng)軍者，李吉林將一生都奉獻給了情境教育，使江蘇情境教育研究所和南通師范學校第二附屬小學成為最有影響力的情境教育研究機構(gòu)。情境教育起步于小學語文學科，現(xiàn)已拓展到中小學各門學科，其中中學思想政治、語文、物理、生物學等學科產(chǎn)生了更多的高水平研究成果。隨著2017年版高中課程方案和課程標準、2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標準的深入實施，江蘇情境教育有望掀起新一輪研究熱潮。

第二，江蘇情境教育研究歷經(jīng)探索期、擴張期和創(chuàng)新期，研究熱點和前沿主題不斷更替，并在新課改浪潮中煥發(fā)出生命活力。“情境教學”“情境教育”“創(chuàng)設(shè)情境”“教學情境”“李吉林”等5個關(guān)鍵詞為情境教育的研究熱點，其中“創(chuàng)設(shè)情境”“情境教學”得到了更多關(guān)注。“核心素養(yǎng)”“真實情境”“問題情境”“深度學習”等20個關(guān)鍵詞為情境教育研究的前沿主題，其中“核心素養(yǎng)”為當下最活躍的研究主題。

第三，江蘇情境教育研究擁有一批有思想、有情懷、有擔當?shù)难芯咳藛T，但也存在著研究力量分散、研究團隊偏少、高影響力成果數(shù)量下降等問題。除南通有一支規(guī)模較大的跨學科研究團隊，其他地區(qū)尚未形成運行穩(wěn)定并具有核心競爭力的研究群體，在一定程度上制約了情境教育的發(fā)展。

（二）未來展望

江蘇情境教育研究要持續(xù)保持全國領(lǐng)先地位，就必須擴充研究隊伍，拓寬研究領(lǐng)域，優(yōu)化研究范式。

第一，擴充研究隊伍。新時代情境教育的理論研究和實踐探索提出了越來越高的要求，迫切需要擴充研究隊伍。一要選育領(lǐng)軍人才。江蘇情境教育之所以能夠得到快速發(fā)展，形成很大影響，離不開李吉林的思想和精神引領(lǐng)。李吉林的去世，讓情境教育失去了一位德高望重的“大先生”，有關(guān)部門應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)、選拔和培養(yǎng)具有遠見卓識的領(lǐng)軍人才，助力情境教育揚帆遠航。二要借力高校優(yōu)勢。江蘇高校尤其是師范院校有充足的人才儲備，如能吸引他們參與情境教育研究，將會開辟情境教育研究的一條新通道。三要培養(yǎng)后備人才。有條件的高?？梢栽诮逃龑W原理、課程與教學論、學科教學等專業(yè)招收情境教育方向研究生，也可開展青年教師的種子培訓，為情境教育的創(chuàng)新發(fā)展源源不斷地輸送高層次人才。

第二，拓寬研究領(lǐng)域。情境教育不應(yīng)該局限于中小學教育，而應(yīng)推廣到幼兒園、職業(yè)學校乃至特殊教育學校中去。一是加強學前教育的情境教育研究。在李吉林的指導下，南通師范學校第二附屬小學幼兒園、南通市實驗幼兒園和南通市通州區(qū)通州幼兒園曾相繼開展多項情境教育實驗，取得了顯著成績，但并未產(chǎn)生更大范圍的影響。幼兒園情境教育還需要持續(xù)開展研究。二是推進職業(yè)教育的情境教育研究。近年來，有研究者已清晰地認識到職業(yè)教育的情境性，無論基礎(chǔ)課還是實訓課，都需要創(chuàng)設(shè)彰顯職教特色的情境化教學環(huán)境，這是由職教課程的內(nèi)容和職校學生的特點所決定的[30]。但本文統(tǒng)計的論文中只有很少幾篇涉及職業(yè)學校的情境教育，職業(yè)教育如何開展情境教育尚需加強研究。三是注重特殊教育的情境教育研究?！笆濉逼陂g，南通特殊教育中心率先在殘障兒童中開展情境學習實驗，李吉林實地考察后認為：“將情境教育運用于特殊教育，不僅是我們的一份責任，也是一項具有特別美好意義的事業(yè)?！盵31]以情境教育守護“折翼的天使”，需要用心做好研究工作。

第三，優(yōu)化研究范式。從江蘇情境教育研究文獻來看，情境教育的研究范式大致可以分為基于課例、觀察和體驗的定性研究，基于量化分析的實證研究，基于邏輯推理的理論研究，其中定性研究是主導范式，實證研究和理論研究相對薄弱，在一定程度上影響了研究結(jié)論的學術(shù)性和客觀性。優(yōu)化研究范式，要在充分肯定定性研究優(yōu)勢與長處的基礎(chǔ)上，積極借鑒循證研究和混合研究的做法，不斷強化理論思辨與實證研究，努力推動發(fā)散思維與聚合思維聯(lián)結(jié)、定性分析與定量分析結(jié)合、感性認識與理性認識融通，開辟情境教育研究的新境界。

總之，歷經(jīng)幾十年的漫漫求索，江蘇情境教育已從一個小學語文教改實驗發(fā)展為一個生機勃勃的本土教育學派，涌現(xiàn)出一批具有原創(chuàng)性、引領(lǐng)性和重要影響力的研究成果。面向新時代，我們應(yīng)秉持守正創(chuàng)新的學術(shù)理念，賡續(xù)李吉林情境教育思想，全面深化情境教育研究，從而為推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、高標準建設(shè)教育強省書寫新的詩篇。

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責任編輯：楊孝如

本文系國家社會科學基金教育學一般項目“情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實驗與研究”（BHA120051）、江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目“素養(yǎng)導向的小學語文情境教學研究”（SJCX23_1771）的研究成果之一。

收稿日期：2024-03-30

作者簡介：王燦明，南通大學情境教育研究院院長兼首席專家，教授，碩士研究生導師，江蘇省教育學會情境教育專業(yè)委員會常務(wù)副理事長，主要研究方向為情境教育、兒童創(chuàng)造教育與體驗學習；畢士捷，南通大學教育科學學院碩士研究生，主要研究方向為情境教育。