基于大概念的初中英語單元作業(yè)設(shè)計及評估量規(guī)開發(fā)

鄭志戀 張洳嫣

【摘 要】文章基于理解六側(cè)面理論，針對北師大版九年級教材Unit 2展開單元作業(yè)設(shè)計，并研制出概念性理解的作業(yè)質(zhì)量評估量規(guī)。研究發(fā)現(xiàn)，初中英語單元作業(yè)設(shè)計需依托表現(xiàn)性任務，體現(xiàn)真實情境性、開放性及可評價性原則；需設(shè)計主題大情境，形成單元任務群；需開發(fā)評估量規(guī)，綜合評價學生認知能力，使單元作業(yè)設(shè)計真正形成閉環(huán)，助力核心素養(yǎng)落地。

【關(guān)鍵詞】大概念 初中英語 單元作業(yè)設(shè)計 理解六側(cè)面

【中圖分類號】G623.31 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-64-05

一、引言

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深化，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為基礎(chǔ)教育改革的方向?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》提出，英語課程要圍繞核心素養(yǎng)確定課程目標，選擇課程內(nèi)容，創(chuàng)新教學方式。以大概念為統(tǒng)領(lǐng)的單元整體教學成為落實學科核心素養(yǎng)的重要途徑。

作業(yè)作為課堂教學的延伸，同樣需要指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。要想使作業(yè)與課程教學有效呼應，需要基于大概念進行單元整體作業(yè)設(shè)計。但是就目前中學英語作業(yè)設(shè)計的情況來看，亟待解決的重要問題之一是作業(yè)評價具有較大的隨意性、主觀性，缺乏標準性，致使作業(yè)無法體現(xiàn)對學生學習方式、學習過程和素養(yǎng)培養(yǎng)的觀照。

美國課程與教學領(lǐng)域的專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出的理解六側(cè)面理論是解決上述作業(yè)評價問題的一劑良方。該理論所強調(diào)的理解，與素養(yǎng)導向下所關(guān)注的對大概念的概念性理解具有一致性，因此可作為單元作業(yè)設(shè)計及評估的理論指導。當前，我國學者和一線教師也對將理解六側(cè)面理論應用于單元教學展開了一定的研究和應用。例如，邱志凱以大概念為導向，結(jié)合理解六側(cè)面理論示范了語文學科的大單元作業(yè)設(shè)計流程并開發(fā)了單元作業(yè)評估量規(guī)［1］；李宏貞基于理解六側(cè)面理論構(gòu)建了數(shù)學學科概念學習的三維六側(cè)面模型以實現(xiàn)深度學習［2］。然而已有的文獻中，還未有將理解六側(cè)面理論應用于英語單元作業(yè)設(shè)計及評價的研究。

“質(zhì)量為王、標準先行”，有了標準才能有遵循，才能有評價的依據(jù)。因此，本文結(jié)合具體案例，探討如何以理解六側(cè)面理論為指導框架進行英語單元作業(yè)設(shè)計及單元作業(yè)評估量規(guī)開發(fā)，致力于解決當前作業(yè)質(zhì)量評估缺乏標準的問題。

二、基于大概念的單元作業(yè)設(shè)計內(nèi)涵、特征及原則

（一）內(nèi)涵：統(tǒng)領(lǐng)單元作業(yè)設(shè)計的大概念

“從課程內(nèi)容的角度，大觀念是處于課程體系中心地位的學科概念架構(gòu)”“從過程與方法的角度，大觀念是統(tǒng)攝教與學過程的原則和方法”［3］。大概念具有統(tǒng)攝性、高度概括性、可遷移性、持久性等特點。

以單元為基本單位的作業(yè)設(shè)計要求實現(xiàn)目標、知識、技能等要素的有機融合，這就需要以大概念為統(tǒng)攝?！按蟾拍顔卧鳂I(yè)設(shè)計，是指為了達成以大概念的學習要求為核心目標，在單元層面圍繞大概念的理解和應用，重點對單元作業(yè)目標、單元學習活動和評價活動進行設(shè)計的方案?！保?］因此，統(tǒng)領(lǐng)單元作業(yè)設(shè)計的大概念應能夠統(tǒng)攝并組織單元的目標、情境、知識點等課程要素；關(guān)注學科知識技能的同時，關(guān)注學科間乃至跨學科間知識的整合，關(guān)照單元活動設(shè)計的情境性，在真實的具體情境中理解問題、解決問題，從而使學生能夠真正構(gòu)建起學科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

（二）特征：理解六側(cè)面

大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元作業(yè)設(shè)計強調(diào)對大概念的理解和應用。因此，概念性理解及理解后的實踐應置于單元學習的中心位置，而單元探究中所需的知識和技能則是實現(xiàn)大概念的工具?！袄斫狻笔谴蟾拍顔卧鳂I(yè)設(shè)計的核心目標之一，強調(diào)“理解”的理解六側(cè)面也體現(xiàn)了這一特征。

威金斯和麥克泰格認為，學生在真正理解的時候，會表現(xiàn)出以下六種遷移的能力：“能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知”［5］，并分別從這六個層面設(shè)立了相應的評估標準。解釋，即能恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點；闡明，即能演繹、解說和轉(zhuǎn)述，從而提供某種有意義的解釋；應用，表現(xiàn)為在新的、不同的、現(xiàn)實的情境中有效地使用知識；洞察，即批判的、富有洞見的觀點；神入，即能感受別人情感和世界觀的能力；自知，即知道自己無知的智慧，以及自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知。

以體現(xiàn)大概念單元作業(yè)設(shè)計特征的理解六側(cè)面為指導框架，能夠使所有的作業(yè)任務都從理解的不同側(cè)面來設(shè)計，那么所構(gòu)成的作業(yè)任務群必然更具有聯(lián)系性、遞進性，強調(diào)知識的結(jié)構(gòu)性，從而能夠培養(yǎng)學生廣泛地、更具創(chuàng)造性地遷移與運用知識解決真實問題的能力，提升學生解決復雜問題的能力。

（三）原則：依托表現(xiàn)性任務

要判斷學生是否實現(xiàn)真正的“理解”，就需要將內(nèi)隱的學習過程外顯化，即需要通過觀察學生完成相應任務的過程或創(chuàng)造的結(jié)果來判斷素養(yǎng)的達成情況?！氨憩F(xiàn)性任務是指向核心素養(yǎng)的，完成這個任務既能夠培育核心素養(yǎng)，也能為評估學生核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀提供證據(jù)?！保?］大概念統(tǒng)領(lǐng)下的表現(xiàn)性任務設(shè)計主要有以下三條原則：

1．真實情境性原則

一方面，從不同學者對表現(xiàn)性任務的定義來看，都提到表現(xiàn)性任務要“展示學生真實表現(xiàn)或創(chuàng)作產(chǎn)品”，即強調(diào)表現(xiàn)性任務要能為學生提供一個將所學知識運用于真實實踐的機會，這就要求任務的設(shè)計體現(xiàn)真實性原則。

另一方面，素養(yǎng)的形成具有情境性。因此，以素養(yǎng)為出發(fā)點和歸宿來設(shè)計的表現(xiàn)性任務必須體現(xiàn)情境性原則。知識、能力和素養(yǎng)并不能直接傳遞，只有通過學生在真實情境下的操作才能真正獲得。教師在設(shè)計任務時為學生創(chuàng)設(shè)真實的情境，給學生提供思考、解決“真問題”的機會，不僅能夠提升學生的問題探究興趣，而且還能促進知識體系的形成并將新概念有效遷移、應用到其他情境中。

但是教師需要注意區(qū)分“真實的”問題情境和“現(xiàn)實的”問題情境?！艾F(xiàn)實的”問題情境，一旦超出學生的認知范圍，也可能是“不真實的”。因此，教師在設(shè)計問題情境時，要在深度分析教材、學生認知水平的基礎(chǔ)上，適當?shù)貙ΜF(xiàn)實情境進行改編，將其轉(zhuǎn)化成能夠最大限度激發(fā)學生實踐的真實情境。

2．開放性原則

開放性是表現(xiàn)性任務的重要特征之一，也是其與傳統(tǒng)練習題的主要區(qū)別之一，主要包括問題條件、可應用的問題解決策略以及問題結(jié)果的多元性，即沒有固定統(tǒng)一的問題解決過程與結(jié)果。

“在封閉的學習環(huán)境中，學生的表現(xiàn)會趨于單一，開放的環(huán)境則會激發(fā)多樣化的表現(xiàn)，開放性任務能夠驅(qū)動學習真實發(fā)生?！保?］一方面，任務設(shè)計的開放性有助于避免膚淺的知識技能應用，促使學生從不同角度思考問題，調(diào)動所有經(jīng)驗和技能來解決復雜的、多方面的、真實的問題，從而真正實現(xiàn)知識的遷移與應用；另一方面，復雜問題的解決需要學生之間合作交流、探討，通過交流過程實現(xiàn)取長補短，形成學習共同體，有效發(fā)開并使用同伴資源。

3．可評價性原則

表現(xiàn)性評價由兩個緊密聯(lián)系的核心部分組成：一是要求學生執(zhí)行的表現(xiàn)性任務，二是用以判斷表現(xiàn)的評價標準，兩者相互依賴，相互滲透。具有開放性的表現(xiàn)性任務通常不具有唯一的答案，這就使得對其的評價較之傳統(tǒng)紙筆測試更為復雜。

在開展具體活動設(shè)計時，教師要思考如何使活動與評價相互連結(jié)，“既觀照作業(yè)情境性任務的設(shè)計，又要強化評價標準研制以及作業(yè)批改規(guī)則和量規(guī)的開發(fā)，提供豐富的評價活動，方便學生開展自我評價或同伴評價，從而在對學習的評價（assessment of learning）、促進學習的評價（assessment for learning）以及通過評價的學習（assessment as learning）之間達成某種平衡”［8］。

三、初中英語單元作業(yè)設(shè)計流程

大概念導向下的單元作業(yè)設(shè)計主要包括兩個步驟。一是在大概念的引領(lǐng)下，結(jié)合理解六側(cè)面理論進行表現(xiàn)性任務的設(shè)計；二是創(chuàng)設(shè)單元大情境，系統(tǒng)整合表現(xiàn)性任務群。

（一）依據(jù)理解六側(cè)面理論，設(shè)計表現(xiàn)性任務

本單元的單元大概念建構(gòu)依據(jù)張秋會的解讀，即“愛讀書、讀好書、會讀書，益終身成長（認識—態(tài)度—行動）”［9］。

聚焦以上單元大概念及子概念，基于理解六側(cè)面理論進行具體的表現(xiàn)性任務設(shè)計，如圖1所示。首先，基于單元大概念設(shè)計單元最終表現(xiàn)任務。以北師大版英語九年級教材Unit 2 Books單元教學為例，本單元教材內(nèi)容主要指向三個要素，即“如何推薦好書”“如何讀懂好書”及“為什么要讀好書”，鑒于單元最終任務是要考查學生是否會概述一本書的基本信息、是否會欣賞書籍以及是否能夠評判讀好書的意義，將本單元的最終表現(xiàn)性任務定為：參加名著推介會——請推薦你最喜歡的書籍并進行演講宣傳。

接著，基于具體的課時子概念，結(jié)合理解六側(cè)面理論及具體的教材內(nèi)容，開發(fā)相對應的表現(xiàn)性任務，如表1所示，所有的表現(xiàn)性任務都是基于理解的不同側(cè)面，圍繞不同的課時子概念創(chuàng)設(shè)的，任務之間緊密結(jié)合，最終幫助學生實現(xiàn)對單元大概念的真正理解及感悟。

（二）設(shè)計主題大情境，形成單元任務群

素養(yǎng)的形成具有情境性，因此基于真實情境創(chuàng)設(shè)知識呈現(xiàn)的載體具有重要意義。學生更容易在真實情境中主動探索，進而完成知識建構(gòu)，因此教師在設(shè)計單元作業(yè)時，可以創(chuàng)設(shè)一個涵蓋單元全部任務的主題大情境，將各個課時任務串聯(lián)在大情境中，使任務與任務之間更具有連貫性，同時也能使得情境本身成為單元學習的線索，促進學習的連貫性、高效性。

以Unit 2 Books為例，由于本單元的單元主題緊密圍繞“讀書”二字，且單元最終任務為推薦一部名著，因此將本單元的主題大情境背景設(shè)置為報社書評人投稿參加市“年度必讀經(jīng)典書籍”欄目的評選。該單元整合后的表現(xiàn)性任務群如圖2所示，以大情境為線索系統(tǒng)整合單元作業(yè)任務群，將任務描述情境化，并從理解的不同側(cè)面創(chuàng)設(shè)指向單元大概念的理解與應用任務。由于本單元的情境設(shè)置無明顯的流程順序，因此該單元作業(yè)任務群大體上按照課文順序進行排序，只是根據(jù)學生思維發(fā)展由淺入深的特點，將第二課時Lesson 5 The Book Club的內(nèi)容移至任務四。因為反省自查在每一任務完成時都有所涉及，因此自知任務單獨列出，教師可以將自知任務拓展成自評表，附在每個課時任務之后。由此，大情境貫穿的六個任務形成了一個系統(tǒng)化、情境化的閉環(huán)任務系統(tǒng)，學生能夠在情境中樂學，在反思中善學。

四、初中英語單元作業(yè)質(zhì)量評估量規(guī)開發(fā)

基于大概念的表現(xiàn)性任務沒有唯一的正確答案，因此需要借助量規(guī)來評估作業(yè)質(zhì)量。因為作業(yè)是結(jié)合理解六側(cè)面來設(shè)計的，所以對作業(yè)質(zhì)量的評估也可以通過理解六側(cè)面來揭示。Unit 2 Books單元作業(yè)質(zhì)量評估量規(guī)如表2所示。教師在設(shè)計單元作業(yè)時，可以將該表附于具體作業(yè)內(nèi)容之后，作為學生自評、互評以及教師評價的工具。

量規(guī)作為一種結(jié)構(gòu)化的定量評價工具，能使學習目標可視化，評價標準公開化、客觀化。就該量規(guī)而言，具備以下四個優(yōu)點：一是作業(yè)的評價更具針對性。單元作業(yè)設(shè)計與評價共用一個理論指導使得作業(yè)的設(shè)計與評價在根源上具有一致性，因而評價的針對性更強。二是評價元素指向明確。都指向?qū)W生基于大概念的知識“理解”情況，元素與元素之間不相互重疊，而是涵蓋學生思維層次的各個側(cè)面，使得評估維度更為科學合理。三是評估等級界定清晰。每一維度的不同等級都具有較為明顯的語言區(qū)分度。四是操作便捷。該量規(guī)不同等級的語言描述都是依據(jù)威金斯和麥克泰格對每一個理解維度不同等級所要達到的程度闡述來確定的，教師在確定具體語言描述時，基于威金斯和麥克泰格的闡釋并根據(jù)具體作業(yè)情況進行調(diào)整即可。但是該量規(guī)要求教師能夠?qū)斫饬鶄?cè)面理論進行初步的理解與認知，否則所制定量規(guī)的科學性會大打折扣。

五、結(jié)語

作業(yè)是培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要手段，不應被窄化為鞏固知識技能的方法?！半p減”背景下，更需要中小學教師關(guān)注大概念統(tǒng)攝下的單元整體作業(yè)設(shè)計，使課程與教學有效呼應與對接。以大概念為引領(lǐng)，以理解六側(cè)面為理論框架，以真實情境性、開放性及可評價性為原則設(shè)計表現(xiàn)性任務，形成主題大情境下的單元作業(yè)任務群，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)相對應的單元作業(yè)評估量規(guī)，使學生在理解和體驗的過程中掌握單元大概念，切實減輕課業(yè)負擔，實現(xiàn)作業(yè)對于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達到學科育人的目標。

本文雖然對大概念引領(lǐng)下英語學科作業(yè)質(zhì)量評估量規(guī)的制定進行了有益探索，但是未對評估結(jié)束后如何為評估效果不佳的學生選取針對性的補償作業(yè)展開研究，這也是未來單元作業(yè)設(shè)計研究亟待解決的重要問題。

【參考文獻】

［1］邱志凱．“雙減”背景下的小學語文大單元作業(yè)設(shè)計策略［J］．教學與管理，2022（5）：66-69.

［2］李宏貞．基于理解六側(cè)面理論的概念深度學習設(shè)計［J］．中學數(shù)學教學參考，2022（27）：14-16.

［3］王薔，周密，蔣京麗，等．基于大觀念的英語學科教學設(shè)計探析［J］．課程·教材·教法，2020，40（11）：100.

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［5］卞全照，肖鋼．與素養(yǎng)同行：基于美術(shù)學科核心素養(yǎng)的課程設(shè)計與教學［M］．濟南：山東美術(shù)出版社，2021：73.

［6］劉琳娜，劉加霞．素養(yǎng)導向的數(shù)學表現(xiàn)性任務：內(nèi)涵、功能及教學實施［J］．小學數(shù)學教師，2022（11）：14.

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［8］同［4］73.

［9］張秋會．基于大觀念的初中英語單元整體教學設(shè)計與實施［J］．基礎(chǔ)外語教育，2022，24（5）：20.