基于生活的小學(xué)語文低年級識字教學(xué)策略探究

黃瑩

【摘 要】陶行知先生曾指出，教育不通過生活是沒有用的，需要為生活而教育，為生活需要而辦教育。識字是處在幼小銜接階段小學(xué)生的必要功課，識字教學(xué)應(yīng)從生活情境中來，到生活實際中去。文章基于學(xué)生識字的真實現(xiàn)象，進行小學(xué)低年級語文識字教學(xué)的策略探究，以期讓學(xué)生在生活中愉快識字，在識字中愉悅生活。

【關(guān)鍵詞】生活教育 小學(xué)語文 低年級 識字教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。通過對比不難發(fā)現(xiàn)，從國家層面看，語文新課標(biāo)對識字與寫字的要求有了新方向，增加了新內(nèi)容，提高到前所未有的高度，中國語言文字的獨特價值引起了廣泛重視。識字教學(xué)歷來是語文教學(xué)的重點研究對象，教學(xué)難點在如今的“雙減”背景下更為突出。一線教師如何在逐篇的課文學(xué)習(xí)中準(zhǔn)確把握識字教學(xué)的本質(zhì)要求，整合設(shè)計識字教學(xué)的板塊，教會學(xué)生在生活中真正認識并運用漢字？學(xué)生如何在課堂中高效識字，架構(gòu)與生活的聯(lián)系？筆者發(fā)現(xiàn)在識字教學(xué)的課堂，往往會出現(xiàn)誤區(qū)。

一、識字教學(xué)的誤區(qū)

（一）是真實的情境嗎

兒童從幼兒園邁入小學(xué)后要想系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)知識，識字迫在眉睫。筆者發(fā)現(xiàn)不少一線教師在課堂教學(xué)時為了創(chuàng)設(shè)活動情境，采用了多種方法，如音樂渲染，視頻感受，圖片導(dǎo)入等，課堂顯得格外“熱鬧”，細細一看，蜻蜓點水，學(xué)生在一個“偽”情境中體會，沒有讓教學(xué)目標(biāo)落地，沒有發(fā)揮生活教育的本質(zhì)和優(yōu)勢，走向了“為了生活而生活”的誤區(qū)。

例如，在統(tǒng)編版語文二年級上冊《曹沖稱象》中，“秤”是課堂中難懂的重點生字。筆者聆聽了一位教師的公開課，內(nèi)容如下：

師：同學(xué)們，官員們想出的稱象辦法是什么？哪位同學(xué)能說一說？

生：有的官員想出的辦法是造一桿大秤，砍一棵大樹做秤桿。

教師相機進行“秤”字教學(xué)，出示文字與圖片并解釋，秤是古時候的人們稱糧食所用的工具，所以是禾字旁，糧食買賣的時候要公平。因此，在識字時可以使用“加一加”的方法，即“禾+平=秤”。

誠然，古人造字很有意思，“秤”字“禾”“平”也，隱喻糧食買賣要公平。但對于現(xiàn)階段的兒童來說，“稱糧工具”“買賣公平”是難以理解的詞匯，看似是在勾連“生活經(jīng)驗”識字，但這并不是學(xué)生的生活經(jīng)驗。

（二）是形、音、義的結(jié)合嗎

在語文課堂，每一篇課文都離不開識字與寫字。學(xué)生學(xué)完生字，教師往往通過“字音是否讀準(zhǔn)確，生字是否寫規(guī)范，選字是否答正確”來評判對錯，考查學(xué)生的生字掌握能力。其實，這種評價方式衡量的是學(xué)生識記漢字的能力而非運用漢字的能力，剝離了“形、音、義”的內(nèi)在融合，沒有達到語文新課標(biāo)指出的“感知漢字與生活的聯(lián)系，感知常用漢字形、音、義之間的聯(lián)系”的要求。因此，在日常的字詞句運用和寫話過程中，學(xué)生往往會寫錯別字，不會使用積累的詞語，在語境中造句時更是難以下筆。

如同音字“在”和“再”的辨析，即使教師“正音、觀形、解義”之后，學(xué)生仍然頻頻出錯，其實，這便是生硬的結(jié)合。寫作，像草木苗芽破土而出的形狀。其一指苗芽才長出來，是剛剛，剛才的意思。其二指苗長出來了，是存活著，存在著的意思。苗芽在土壤中，金文加“土”寫作?！霸佟笔侵貜?fù)前面，第二次的意思。甲骨文寫作。像魚前面有一橫，表示遇到險阻返回，去而復(fù)返的意思（見圖1）。學(xué)生辨別了兩個同音字的形狀、含義不相同之后，才能很好地解答“（ ）見和正（ ）”“（ ）見到他，是（ ）大學(xué)的校園里?！?/p>

（三）是趣味化，游戲化，生活化的課堂嗎

在一線課堂中，識字寫字耗時多，教學(xué)過程刻板化、流程化，設(shè)計缺乏新意，教師為豐富課堂內(nèi)容，很容易縮減這一板塊的教學(xué)時間，讓學(xué)生反復(fù)抄寫。歸根結(jié)底在于教師的教學(xué)觀念與現(xiàn)實生活脫節(jié)，沒有關(guān)注學(xué)生的基本生活需要，忽略了學(xué)生是充滿靈性的“自然之子”，在學(xué)習(xí)上是有主動性的，反而剝奪了每個學(xué)生的識字主動權(quán)。

二、識字教學(xué)的策略探究

（一）創(chuàng)設(shè)真實的語言情境

教師教學(xué)的最大創(chuàng)造力，是為學(xué)生設(shè)置真實的語言運用情境，打通知識世界與生活世界的關(guān)聯(lián)。低年級的教學(xué)既要基于兒童的形象直觀思維和活潑特點，還要注重創(chuàng)設(shè)真實的情境。

仍以統(tǒng)編版語文二年級上冊《曹沖稱象》的“秤”字教學(xué)為例，在教師教學(xué)之前，學(xué)生通過資料查閱，不難發(fā)現(xiàn)各種樣式的“秤”在廚房、商場、菜場、雜貨店等生活場所隨處可見，秤是用來稱東西的工具，可以顯示數(shù)字和物體重量等。教師在學(xué)生已知的經(jīng)驗基礎(chǔ)上，巧做小實驗，將“一桿秤”和“一些稻谷”帶到教室，用秤稱重稻子，兩端相平即可測出稻谷的重量。形象直觀的實驗?zāi)苡行У貙ⅰ凹右患印钡淖R字方法和造字規(guī)律融入其中，使學(xué)生印象深刻。

《操場上》是一年級下冊的識字課文，學(xué)生已經(jīng)熟知操場是活動場所，教師可以提前拍攝學(xué)生的運動照片，還原活動場景，在黑板上打造平面的“小操場”，讓體驗真實發(fā)生；也可以通過“你畫我猜”的游戲讓學(xué)生猜一猜在操場上玩過的活動項目，聚焦“打球，拔河，拍皮球”“跳高，跑步，踢足球，踢毽子”等詞串，尋找動作詞的構(gòu)字規(guī)律。學(xué)生在熟悉的環(huán)境中快樂識字，能說出教材中沒有出現(xiàn)的詞語，如排隊，報數(shù)，摔跤，跳繩等。能表達語句，如“我在操場上跑步，跑得特別快，我很開心”。也正因為學(xué)生處在真實的情境中，才會有效地運用詞語，有話說、想說話。

（二）貫通形音義的三個層面

漢字的形、音、義是三個不同的層面，但是三者密不可分，相互牽連。理解是兒童識字的必要條件，一線課堂中呈現(xiàn)的孤立識字，本質(zhì)只是建立字音和字形的關(guān)系。這種缺乏建構(gòu)的知識是一種惰性知識，在真實的生活情境中是很難被提取運用的?！半p減”背景下，識字教學(xué)需要整合建構(gòu)，優(yōu)化評價方式，從強調(diào)學(xué)生的記憶能力，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的運用能力。學(xué)生有能力做到通過其中一個要素，識得另外兩個要素，并將漢字充分遷移到生活中。

如《小青蛙》中的內(nèi)容是學(xué)生熟悉的事物，其中，用“青”鏈接“睛、情、晴、清、請”。從讀音看，這些字韻母都相同；從字形看，這些字都含有“青”，借助不同的偏旁組成新字。學(xué)生通過字形的偏旁發(fā)現(xiàn)，“睛”和眼睛有關(guān)，“情”和心情有關(guān)，“晴”和太陽、天氣有關(guān)，“清”和水有關(guān)，“請”和言語交流有關(guān)。進一步換偏旁類推，與昆蟲有關(guān)的是“蜻”，與植物有關(guān)的是“菁”?；氐轿闹校瑢W(xué)生們不難發(fā)現(xiàn)這是“文從字”，可以一組一組、一類一類、一串一串地學(xué)習(xí)。總之，教師要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)漢字規(guī)律，類推識字，當(dāng)學(xué)生眼前重現(xiàn)場景時，即使忘記漢字，也能通過事物本身推敲出字形構(gòu)造。

（三）培養(yǎng)“小先生”式的領(lǐng)學(xué)者

傳統(tǒng)教學(xué)模式下的課堂識字缺乏生活氣息，容易走向流程化，讀準(zhǔn)字音，書空筆順，生字組詞，看似多樣實則分離，導(dǎo)致學(xué)生的生字運用能力難以快速發(fā)展，從而害怕識字，抗拒識字。陶行知先生曾指出，“小先生制”依據(jù)“即知即傳人”的原則，采取小孩教小孩、小孩教大人的方法，兒童以教師的身份對其他同學(xué)進行教學(xué)。如今的“雙減”課堂強調(diào)課堂有導(dǎo)學(xué)者、領(lǐng)學(xué)者、補學(xué)者，變被動為主動，由此，識字與寫字的“小老師”不僅要熟悉漢字知識，還要自主深入思考。而學(xué)生在這些深度領(lǐng)學(xué)的過程中，也在發(fā)現(xiàn)漢字本身獨特的美，并學(xué)會欣賞美、創(chuàng)造美。

以“識字小先生”為例，不少教師習(xí)慣使用手腦聯(lián)盟的游戲方式教學(xué)。這一階段的學(xué)生模仿能力強，學(xué)生如果能通過演繹釋放天性，課堂會變得妙趣橫生。以二年級下冊語文園地五的字詞句運用為例，“小先生”通過不同的神態(tài)和夸張的肢體動作演繹各個狀態(tài)的“笑”，讓學(xué)生們猜測體會。當(dāng)嘴角微微上揚時是“微笑”；大哭之后，不一會兒又笑了是“破涕為笑”；摸著肚子大笑而不能自止是“捧腹大笑”；眉頭舒展，眼含笑意是“眉開眼笑”。課堂外，學(xué)生的創(chuàng)造能力更不容忽視，每一周教師可以按照四人小組的形式讓學(xué)生聯(lián)系生活，充分發(fā)揮主觀能動性，進行創(chuàng)意識字獎勵機制，頒發(fā)“識字大王”證書，選定“創(chuàng)意天才”小組，久而久之，學(xué)生的錯別字大大降低。當(dāng)然，課堂中也可出現(xiàn)“朗讀小先生”“表達小先生”等角色，為學(xué)習(xí)型課堂賦能生長。

漢字源遠流長，是中華瑰寶。立足語文課堂，如何傳承中華血脈中的文字精神。張幼琴老師認為基于文化傳承視域的識字教學(xué)，是以文化的立場審視識字教學(xué)的本質(zhì)，以科學(xué)的方法探尋適合學(xué)生識字的有效途徑，以漢字本身的魅力激發(fā)學(xué)生對美的豐富體驗。因此，教師在識字教學(xué)中應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實的語言情境，貫穿漢字的形音義三個層面，使得學(xué)生在趣味化、游戲化、生活化的課堂中認識漢字、運用漢字，傳承漢字文化。