基于思維能力提升的小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)策略研究

摘 要：思維能力是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一。提問(wèn)是教師引發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)方法之一。在當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂上，“教師問(wèn)得多、學(xué)生想得少”“教師問(wèn)得深、學(xué)生想得淺”的現(xiàn)象比較普遍，“滿堂講”正逐漸被“滿堂問(wèn)”代替。文章結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，提出“以設(shè)計(jì)高質(zhì)問(wèn)題為前提，以啟用等待時(shí)間為保證，以善用開放提問(wèn)為主打，以巧用追問(wèn)技巧為輔助，以培養(yǎng)質(zhì)疑能力為提升”五個(gè)優(yōu)化課堂提問(wèn)的策略，旨在提高學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；提問(wèn)策略；思維能力

中圖分類號(hào)：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號(hào)：2097-1737（2024）13-0041-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，在培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)高雅審美情趣，全面提升核心素養(yǎng)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》再次明確了培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要性。

教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題持續(xù)不斷的活動(dòng)。任何一節(jié)課幾乎都是在“提問(wèn)、回答、評(píng)價(jià)”的循環(huán)往復(fù)中向前推進(jìn)的。提問(wèn)是思維的起點(diǎn)之一。提問(wèn)后的思考、作答與反饋是培養(yǎng)學(xué)生良好思維品質(zhì)的過(guò)程。那么，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)怎樣運(yùn)用提問(wèn)策略優(yōu)化課堂提問(wèn)，提升學(xué)生的思維品質(zhì)呢？

一、設(shè)計(jì)高質(zhì)問(wèn)題

好問(wèn)題是學(xué)生思維的起點(diǎn)，少而精的問(wèn)題能使學(xué)生的思考點(diǎn)更加集中，分析更加深入。一個(gè)高質(zhì)量的問(wèn)題應(yīng)該是能夠立足學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)前水平的，緊扣該節(jié)課重要的課程內(nèi)容，著眼于學(xué)生的素養(yǎng)提升，且表述清晰明了，使學(xué)生易于理解。高質(zhì)量的問(wèn)題能使教學(xué)條理更清晰，使知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)的呈現(xiàn)更聚集，學(xué)生的注意力和思考點(diǎn)更集中，從而使學(xué)生想得更深、練得更多，學(xué)生思維的深刻性、廣闊性、邏輯性等品質(zhì)得到更多的關(guān)注與培養(yǎng)。因此，在課堂上精簡(jiǎn)問(wèn)題的數(shù)量，提高問(wèn)題的質(zhì)量，是優(yōu)化課堂提問(wèn)的前提[1]。

例如，在講授《慈母情深》一課時(shí)，筆者圍繞題目中的“慈”，設(shè)計(jì)三個(gè)主問(wèn)題開展教學(xué)。第一個(gè)主問(wèn)題是“在生活中，你覺(jué)得誰(shuí)最慈祥？為什么？”，以導(dǎo)入新課，連接課堂與生活，為學(xué)生學(xué)習(xí)課文打下情感基礎(chǔ)。第二個(gè)主問(wèn)題是“課文中哪里體現(xiàn)母親的‘慈’？作者是怎樣寫的？”，引導(dǎo)學(xué)生感知課文內(nèi)容，感悟場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感。第三個(gè)主問(wèn)題是“你可以怎樣寫生活中的‘慈’？”，以呼應(yīng)前文，升華情感。三個(gè)主要問(wèn)題串起了生活與課堂、作品與技能、閱讀與寫作，能夠?yàn)閷W(xué)生的思維能力發(fā)展提供更充裕的時(shí)間與空間。

又如，在講授《月是故鄉(xiāng)明》一課時(shí)，教師抓住散文的脈絡(luò)“月”，設(shè)置了“作者寫了哪幾個(gè)時(shí)期的月亮？”“作者由月亮聯(lián)想到哪些事物？”“寫童年的月亮，作者運(yùn)用了‘聯(lián)想’的方法；那年事已高的月，作者運(yùn)用了什么樣的方法？”三個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)文本。學(xué)生從初讀感知文本到細(xì)品文本內(nèi)容，再到寫作手法的感悟，層層有活動(dòng)，又層層有落實(shí)。

在教師精簡(jiǎn)問(wèn)題后，學(xué)生有更加充裕的時(shí)間去閱讀文本，去理解感悟，去進(jìn)行小組交流。在多次交流中，生本之間、生生之間、師生之間的思維互相碰撞。在網(wǎng)狀的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的思維定式被打破，思維的深刻性、創(chuàng)造性、廣闊性得以培養(yǎng)。

二、啟用等待時(shí)間

對(duì)于學(xué)生的回答，教師要等待，等待，再等待。因?yàn)橐恍┯匈|(zhì)量、有難度的問(wèn)題，孩子正常的反應(yīng)是困惑不解，不敢輕易發(fā)言。長(zhǎng)時(shí)間的思考，異質(zhì)討論，這些都需要時(shí)間，需要教師耐心等候。在匆忙的一問(wèn)一答中，學(xué)生的思維常浮于表面，未能深入本質(zhì)去思考問(wèn)題。若長(zhǎng)期處于快問(wèn)快答的模式下，學(xué)習(xí)后進(jìn)或是思維比較慢的學(xué)生容易成為課堂的“看客”。

《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法》一書提出“等待時(shí)間”的方法，即教師在提出問(wèn)題之后靜待3～5秒，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，然后再舉手發(fā)言。教師在學(xué)生發(fā)言之后，再靜待3～5秒，讓全體學(xué)生對(duì)該生的回答與自己的答案進(jìn)行二次思考，再補(bǔ)充回答。經(jīng)歷這種短暫的等待時(shí)間，思維較慢的學(xué)生能夠獲得較多思考，思維較快的學(xué)生也能深入反思自己的答案，進(jìn)一步組織完善自己的發(fā)言。“等待時(shí)間”既保證了學(xué)生深入思考的時(shí)間與空間，也培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性、獨(dú)立性與邏輯性，有利于良好思維品質(zhì)的培養(yǎng)[2]。

在教學(xué)中運(yùn)用“等待時(shí)間”進(jìn)行提問(wèn)，教師應(yīng)具備“等待時(shí)間”的意識(shí)。教師提出問(wèn)題后，可以先在心里默數(shù)3個(gè)數(shù)，然后再請(qǐng)學(xué)生回答，保證學(xué)生的有效思維時(shí)間。同時(shí)，教師還應(yīng)為學(xué)生滲透“等待時(shí)間”的重要性，并表?yè)P(yáng)經(jīng)過(guò)真正思考而后舉手的學(xué)生，激勵(lì)更多學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，如“××同學(xué)先靜心思考再發(fā)言，難怪答案這么完整?！薄霸趧e人回答問(wèn)題的時(shí)候，你聽得很認(rèn)真，然后經(jīng)過(guò)思考再舉手發(fā)言，你的這種做法很棒！”。這種具體描述性的肯定語(yǔ)言可以向?qū)W生滲透“等待時(shí)間”的具體做法，也可以有效激勵(lì)更多學(xué)生參與到“等待時(shí)間”中，使其真正地思考，深入地思考，獨(dú)立地思考。

可見，充分的“等待時(shí)間”能使學(xué)生深入思考，使答案的效度更高。

三、善用開放提問(wèn)

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，教師容易提問(wèn)“對(duì)嗎？”“是嗎？”“能不能？”等，這種封閉式提問(wèn)更多的是讓學(xué)生做判斷，一些答案帶有預(yù)見性，不需要過(guò)多的思考，容易使學(xué)生陷入被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而基于思維能力提升的課堂要善用開放式提問(wèn)[3]。

開放式提問(wèn)是一種談話技巧，它需要被提問(wèn)者進(jìn)行更多的思考，同時(shí)也會(huì)激發(fā)被提問(wèn)者更多的表達(dá)。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)多采用“為什么、你怎么看的、說(shuō)來(lái)聽聽、能聯(lián)系生活實(shí)際來(lái)說(shuō)說(shuō)嗎”類似的開放式提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生立足文本深入思考并展開討論交流，塑造學(xué)生思維的獨(dú)立性、廣闊性、深刻性、邏輯性等，也為學(xué)生提供更多的語(yǔ)言表達(dá)空間。

例如，教師在講授《少年中國(guó)說(shuō)》一課的第二自然段時(shí)，可以通過(guò)開放式提問(wèn)提升學(xué)生的思維。在學(xué)生初步感知文本后，教師可以讓學(xué)生介紹“紅日”“潛龍”“乳虎”等事物有什么特點(diǎn)，“什么”一詞能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第一次深入思考。學(xué)生結(jié)合自己的理解，歸納出這一類事物的共同特點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到這些事物都是指剛剛出生的事物，都是朝氣蓬勃的事物。接著，教師用“為什么作者選擇這類事物來(lái)比擬？請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)自己的看法”引發(fā)學(xué)生第二次深入思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維。學(xué)生通過(guò)聯(lián)系文本，感悟到作者對(duì)中國(guó)的信心。然后，教師用“結(jié)合課前搜集的資料，請(qǐng)你具體再談一談”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)和歷史背景再次思考。學(xué)生感受到當(dāng)時(shí)極度腐朽、保守落后的中國(guó)國(guó)情，感受到有志青年積極投身革命，力求改變中國(guó)積貧積弱的情懷。最后，教師出示原文的開頭——“日本人之稱我中國(guó)也，一則曰老大帝國(guó)，再則曰老大帝國(guó)”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原文談?wù)勛约旱母形?。在與同伴的交流中，學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)到作者選用這些朝氣蓬勃的事物，正是為了有力地抨擊外國(guó)人的蔑視，表達(dá)自己熱烈的愛國(guó)之情。開放式的提問(wèn)層層引導(dǎo)學(xué)生理解課文，品讀文本，感悟情感，提升了學(xué)生的思維能力。

開放式的提問(wèn)打開了學(xué)生思維的閘門，將學(xué)生的思維引向縱深，促使學(xué)生的思維得到了鍛煉與深化，語(yǔ)言得到了運(yùn)用與提升，情感得到了熏陶與升華。

四、巧用追問(wèn)技巧

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣，要培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性。追問(wèn)是在教師主導(dǎo)下學(xué)生積極思考的一種學(xué)習(xí)方式。在學(xué)生回答還不夠深入時(shí)，追問(wèn)可以讓學(xué)生互相補(bǔ)充，使答案更加完整且多元；在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，追問(wèn)可以幫助學(xué)生再次理清思路，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生得出正確答案；在學(xué)生不清楚問(wèn)題時(shí)，教師重新解釋問(wèn)題并給予提示，能夠使學(xué)生重新思考并匯報(bào)交流。在不斷追問(wèn)的過(guò)程中，生生之間、師生之間、生文之間互相碰撞交流，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力大有裨益[4]。

例如，教師在講授《題臨安邸》一詩(shī)時(shí)，可以借助“熏”字，運(yùn)用追問(wèn)的技巧，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考與學(xué)習(xí)。

師：“為什么暖風(fēng)會(huì)熏得游人醉？”

生1：“因?yàn)轱L(fēng)兒太暖和了，詩(shī)中說(shuō)‘暖風(fēng)熏得游人醉’?！?/p>

師追問(wèn)：“你關(guān)注到了詩(shī)句內(nèi)容。但只是溫暖的風(fēng)嗎？結(jié)合全詩(shī)，你還想說(shuō)什么？”

生1沉思了片刻：“游人應(yīng)該是被美妙的歌舞陶醉了，因?yàn)樵?shī)中說(shuō)‘西湖歌舞幾時(shí)休’。那些歌者、舞者一直唱、一直跳，這種音樂(lè)把人給唱醉了，跳醉了?！?/p>

師再追問(wèn)：“真好，你能聯(lián)系上下文讀出‘熏’的不同理解。結(jié)合課外搜集的資料，其他同學(xué)還有補(bǔ)充的嗎？”

生2：“資料顯示，當(dāng)時(shí)的金人已占領(lǐng)了北宋的都城，但是統(tǒng)治階級(jí)偏安一隅，得過(guò)且過(guò)，沒(méi)有想著去收復(fù)失地，在江南這里聽歌觀舞。這里的‘熏’應(yīng)該有作者對(duì)這種醉生夢(mèng)死的現(xiàn)象的批判意味。”

生1：“對(duì)，‘熏’字很好地體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)那種萎靡不振的社會(huì)風(fēng)氣。這種風(fēng)氣就像小火熏烤東西，慢慢地讓你染上黑煙。這種社會(huì)風(fēng)氣讓大家不知不覺(jué)沉浸于此?！?/p>

在本環(huán)節(jié)，教師的追問(wèn)像挖沙般往縱深處引發(fā)學(xué)生深入思考。立足于“熏”字，教師的追問(wèn)使學(xué)生經(jīng)歷從粗淺的文本內(nèi)容的理解，再到統(tǒng)觀大局的感知，最后到聯(lián)系時(shí)代背景的深刻體會(huì)。在追問(wèn)中，學(xué)生多次進(jìn)行有針對(duì)性的思考，思維的深刻性與廣闊性得到有效的訓(xùn)練與提升。追問(wèn)促使學(xué)生進(jìn)行二次、多次的探究，是優(yōu)化課堂提問(wèn)的有力輔助手段。

五、培養(yǎng)質(zhì)疑能力

古人云：“讀書貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！薄秲?yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法》一書中說(shuō)：“給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題來(lái)回答，他將學(xué)會(huì)剛剛閱讀過(guò)的文章。教學(xué)生怎樣提出一個(gè)問(wèn)題，他將學(xué)會(huì)在未來(lái)的人生中如何學(xué)習(xí)?！痹诮虒W(xué)中，教師可以優(yōu)化提問(wèn)方式，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力[5]。但實(shí)驗(yàn)證明，只有少數(shù)學(xué)生樂(lè)于和擅長(zhǎng)提問(wèn)，他們對(duì)周邊事物充滿好奇，會(huì)主動(dòng)提出自己感興趣或者不理解的問(wèn)題并進(jìn)行猜想；而大部分的學(xué)生需要后期的引導(dǎo)與教育。他們需要教師教會(huì)他們看待問(wèn)題、提出問(wèn)題的科學(xué)方法。因此，教師在教學(xué)中要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。在教學(xué)中，教師可以運(yùn)用活動(dòng)化的方式引導(dǎo)學(xué)生在提問(wèn)中學(xué)習(xí)文本，在提問(wèn)中學(xué)習(xí)質(zhì)疑，養(yǎng)成質(zhì)疑習(xí)慣，培養(yǎng)質(zhì)疑能力。

例如，在教學(xué)中，教師可以通過(guò)開展“記者訪談”的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，提高學(xué)生的思維水平。在活動(dòng)中，一個(gè)學(xué)生扮演文中人物，一個(gè)學(xué)生扮演記者，記者對(duì)人物進(jìn)行提問(wèn)采訪。為了搜集到更多的有效信息，“記者們”要更認(rèn)真地閱讀文本，更努力地設(shè)計(jì)切合文本的問(wèn)題。以《軍神》一課為例，學(xué)生會(huì)問(wèn)：

“請(qǐng)問(wèn)沃克醫(yī)生，您在做手術(shù)的時(shí)候?yàn)槭裁措p手顫抖、汗流不止？”學(xué)生之間的一問(wèn)一答生動(dòng)再現(xiàn)了課文內(nèi)容，加深了學(xué)生對(duì)文本的理解與感悟。在一問(wèn)一答中，學(xué)生對(duì)“什么是優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題”“什么樣的問(wèn)題能得到更多有效的信息”也有了初步感知。

將提問(wèn)活動(dòng)化的教學(xué)能極大地激發(fā)學(xué)生的興趣。學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)質(zhì)疑和修正問(wèn)題，切實(shí)提高了質(zhì)疑能力。引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)其質(zhì)疑能力，是優(yōu)化課堂提問(wèn)的“催化劑”。

六、結(jié)束語(yǔ)

《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法》一書中說(shuō)：“優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題和優(yōu)質(zhì)的提問(wèn)是優(yōu)質(zhì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心?！庇行?、優(yōu)質(zhì)的課堂是指教師通過(guò)設(shè)計(jì)有效的問(wèn)題實(shí)施優(yōu)化提問(wèn)策略，引導(dǎo)學(xué)生全員、積極、深入思考與回答，實(shí)現(xiàn)生本交流、生生交流、師生交流，從而讓學(xué)生的思維能力在語(yǔ)文課堂得到真正的訓(xùn)練，語(yǔ)文素養(yǎng)得到真正的提升。

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作者簡(jiǎn)介：劉嫻嫻（1981.7-），女，福建漳州人，任教于廈門五緣實(shí)驗(yàn)學(xué)校，高級(jí)職稱。