鮮潤·浸潤·豐潤：情境德育的機理研究

【摘 要】情境德育是情境教育的重要組成部分，通過創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化的德育情境，讓道德的魅力直抵兒童心靈，從而促進學生道德成長，旨在讓其獲得幸?；蛘哒f獲得擁有幸福的智慧與道德。在教育實踐中推進情境德育，需要遵循“鮮潤—浸潤—豐潤”的過程。

【關(guān)鍵詞】情境教育；情境德育；機理研究

【中圖分類號】G41" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）16-0040-04

自1978年兒童教育家李吉林提出情境教育主張以來，相關(guān)研究不斷發(fā)展，并逐漸形成中國情境教育學派。情境教育的有關(guān)實踐成為實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)與兒童核心素養(yǎng)落地生根的典范。

“德才兼?zhèn)?，以德為先?！敝腥A民族的傳統(tǒng)文化給予情境教育深厚的理論滋養(yǎng)，隨著情境教育研究的縱深推進，李吉林指出：“在我的教育觀里，德育是放在一個非常重要的位置上的。一個人的道德觀決定了他的人格，在很大程度上也決定了他的命運。宏觀上看，個人的道德面貌構(gòu)成了整個國民素質(zhì)。”［1］李吉林的情境主題性大單元活動更是主張“以德育為主導(dǎo)，語文學習為龍頭，各科融通，課內(nèi)外結(jié)合”，并“以鮮明的主題，橫向溝通各個學科及活動，縱向貫穿于全學期的階段教育中心，在同一主題下相互補充，相互促進，教育內(nèi)容作為整體，作用于兒童的感知與心靈，不僅為課程逐步走向綜合，而且為道德教育在各科的全面滲透尋找到一個突破口”［2］。由此可見，情境德育是情境教育的重要組成部分，意圖通過創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化的德育情境，以“真”的價值教育人，以“美”的形象陶冶人，以“情”的力量感染人，以“思”的精神引領(lǐng)人，讓道德的魅力直抵兒童心靈，從而促進學生道德成長。

江蘇省特級教師郭敏基于情境教育的精髓，致力于情境德育的實踐與研究，提出了“情境潤德”的教育主張?！扒榫碀櫟隆笔且环N春風化雨的過程，最終實現(xiàn)的是讓人獲得幸?；蛘哒f獲得擁有幸福的智慧與道德。

筆者認為，在教育實踐中推進情境德育，需要遵循“鮮潤—浸潤—豐潤”這一過程：首先，確定適切的主題以創(chuàng)設(shè)情境；其次，激發(fā)學生情感上的共鳴；最后，以實踐涵育美德。

一、鮮潤：適切的主題催生優(yōu)化的情境

主題，從一定意義上講，就是明確德育的目標與方向，主題也直接確定了德育內(nèi)容。德育活動主題的確定和內(nèi)容的選擇直接決定德育活動實施的效果。適切的主題能催生優(yōu)化的情境，從而營造一種生活的情境、一種和諧的氛圍、一種文化的氣息。師生共同生活在一種充滿道德意義的環(huán)境中，不知不覺地彼此學習，情不自禁地互相感染。

一是大處著眼——“保先”。教育工作者要始終堅持黨管教育，保持先進性，貫徹落實黨和國家的教育方針政策，依據(jù)《中小學德育工作指南》《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》《義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022版）》等文件精神，與國家的人才培育目標同向而行，德育主題內(nèi)容的核心就是社會主義核心價值觀。例如，在慶祝中國共產(chǎn)黨建黨100周年的日子里，活動的主題就是“花兒向陽開，童心永向黨”，以鮮明的主題引導(dǎo)學生堅定不移聽黨話、跟黨走的理想信念，在學生心中埋下愛國愛黨的種子。

二是小處著手——“保真”。這里的“真”主要指的是保全兒童純真的本性、天性，根據(jù)學生的身心發(fā)展特點和道德認知規(guī)律，順應(yīng)兒童，“投其所好”，從學生真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，激發(fā)學生參與興趣。德育內(nèi)容要貼近學生，離他們越近，可信度就越大，可行性會越高。主題可以是小切口、小清新式的，既要有意義，又要有意思，讓學生有心靈觸動、留下深刻印象，成為他們健康成長過程中的關(guān)鍵事件。預(yù)設(shè)主題時可以問計于學生，多以調(diào)查、座談的方式讓學生充分發(fā)表意見和建議，甚至可以由學生來命題，把對人的關(guān)注和尊重作為德育工作的出發(fā)點和歸宿點。

三是應(yīng)時應(yīng)景——“保鮮”。風聲雨聲讀書聲，聲聲入耳；家事國事天下事，事事關(guān)心。生活即教育，德育無處不在。一方面，要與時俱進，體現(xiàn)鮮明的時代性，引導(dǎo)學生關(guān)心國家大事，關(guān)注民生熱點，了解國際時事，讓學生在活動中觸摸到時代的脈搏，為兒童道德品質(zhì)的生成打上時代的烙??；另一方面，要因時制宜，體現(xiàn)鮮活的時節(jié)性，隨著時令或季節(jié)的變化，開展教育節(jié)活動，讓兒童置身相應(yīng)的時令或季節(jié)背景中，與生活無痕鏈接，讓學習真實發(fā)生，同時適當挖掘中華民族傳統(tǒng)節(jié)日文化的內(nèi)涵，讓他們能更好地傳承。

二、浸潤：情感的漣漪激蕩心靈的共鳴

情境德育中的“情境”，指教育者與受教育者共同創(chuàng)設(shè)或利用一種與德育要求一致的、“自然真實”的情境，并“隨風潛入夜”，引導(dǎo)學生入情入境、積極參與，最大限度地發(fā)揮其主體作用，以期達到“潤物細無聲”的德育效果。其中，情感是構(gòu)成學生道德品質(zhì)與價值觀的重要基礎(chǔ)和敏感要素。［3］

一是觸發(fā)，以喚醒的方式引導(dǎo)兒童動情。情境教育的形真、情切、意遠、理蘊的特點，無不顯示了情境教育特定的環(huán)境對兒童的心理傾向發(fā)生的作用。教育者要抓住最佳德育時機，創(chuàng)設(shè)或引入能夠激發(fā)受教育者情感的情境德育場。鼓勵受教育者融入情境氛圍中，用某種特殊情感氛圍感染受教育者，讓他們?nèi)肭?、動情?/p>

二是啟發(fā)，以激活的方式引導(dǎo)兒童移情。所謂移情是指主體情感對客體的投射。情境德育利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，并且在加深情感體驗的過程中陶冶情操。訓練移情能力、提高移情水平特別需要情緒感染，通過傳遞相同或相似的情感狀態(tài)，強化個體的情感體驗，為道德情感的生長提供前景。隨著情境的延續(xù)，學生的情感逐步加深，最終，情感彌散、滲透到學生內(nèi)心世界的各個方面，作為相對穩(wěn)定的情感態(tài)度、價值取向逐漸內(nèi)化，融入學生的個性之中。

三是驅(qū)發(fā)，以內(nèi)化的方式引導(dǎo)兒童抒情。蘇霍姆林斯基說：“促進自我教育的教育才是真正的教育?！鼻榫车掠龍霾粌H為體驗者的內(nèi)驅(qū)力提供能量，而且還有增強內(nèi)驅(qū)力的作用，從而最大限度地激活體驗者的心理活動，使其快速運用各種認知策略，領(lǐng)悟德育情境。在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關(guān)注—激起—移入—加深—彌散”這一連續(xù)的過程，情緒從生成到發(fā)展。由此，內(nèi)心的主張日漸明晰、強烈：兒童有情，情感是動因；利用兒童情感，培養(yǎng)兒童情感。情感，既為手段又為目的，是教育促進兒童發(fā)展的高效舉措。［4］

情境德育中感情內(nèi)化過程的最高階段就是超越情境。這種內(nèi)化是指人的外部物質(zhì)動作向內(nèi)部精神動作轉(zhuǎn)化的過程。在這個階段，情感升級，成為道德感，再通過情感的彌散作用，與學生人格的多個領(lǐng)域溝通，進而促使學生人格的全面生成。

三、豐潤：體驗的力量滋養(yǎng)美德的形成

教育是促進人的社會化的過程。學校教育應(yīng)培養(yǎng)出離開家庭和學校以后能獨立地根據(jù)社會發(fā)展需要不斷調(diào)節(jié)和提高自己能力的社會成員。學校德育應(yīng)培養(yǎng)出具有自我教育意識和能力的人。情境體驗是個體自我教育的不可缺少的途徑。我們應(yīng)努力營造親、助、樂的人際情境，潔、齊、美的校園情境，智、美、趣的教學情境，溝通社區(qū)與家庭、建立校外自我教育實踐活動的“場”，使兒童在優(yōu)化的情境中隨時隨處都得到陶冶。

首先，在體驗中擁有“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。以“美”為境界，有道德的生活便是美的生活。美從生活中來，美能激智、美能生情、美能育德。優(yōu)化的情境中更是有著美的事物、美的情感、美的行為。兒童愛美，美的因子能夠給他們帶來愉悅體驗，無痕地發(fā)生召喚、啟迪的作用，激發(fā)他們的求真、趨善、尚美的情感。情境德育的目的就是讓學生通過特定情境下的道德教育，來感受生活中的美，來完善人格。情境德育資源很豐富，要有針對性地選擇和運用各種情境德育資源，讓受教育者在豐富多彩的體驗場景中擁有“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。例如，在“冬天里的問號”主題活動中，教師帶領(lǐng)學生走進冬季，走進純潔的童話世界。于是，語文課上，他們誦讀有關(guān)冬天的詩詞、童話，情動辭發(fā)，寫下了一則則觀察日記，在雪地上留下了一行行活潑的句子；數(shù)學課上，他們用神奇的七巧板創(chuàng)造出冬天的美景；音樂課上，他們快樂學唱《數(shù)九歌》；美術(shù)課上，他們靈巧制作雪絨花；體育課上，趣味運動讓兒童真正觸摸“冬天里的一把火”；科學課上，他們大膽實驗，理解了熱脹冷縮的原理。一項項的活動讓兒童對冬天有了更加深刻的感悟。

其次，在體驗中擔當“向往的角色”。蘇霍姆林斯基說：“道德，只有當它被學生自己去追求，獲得親自體驗的時候，才能真正成為學生的財富?！痹谇榫郴顒芋w驗中，角色扮演是有目的地創(chuàng)設(shè)某種情境，讓學生進行“仿真性”演習的活動，學生將獲得某些難以身臨其境去學習的體驗、經(jīng)驗、知識等。正如李吉林所言：“兒童通過扮演角色、擔當角色，產(chǎn)生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關(guān)系，設(shè)身處地地體驗角色的情感?！保?］這一過程可概括為：進入情境—擔當角色—理解角色—體驗角色—表現(xiàn)角色—自己與角色同一—產(chǎn)生頓悟。通過特定的情境所進行的角色轉(zhuǎn)換，學生進行了換位思考，體驗發(fā)生在別人身上的故事，學生的主體意識在其間逐步形成并強化，進而認同這一角色。此時，別人的行為就有可能內(nèi)化為自身的行為。

最后，在體驗中成為“有德性的人”。情境作用于品格，能初步形成心由境生、行由心生的實踐范式。由于情境中融入了“看不見”的道德理念、行為規(guī)范，兒童浸入情境時能感到一種無形的道德的召喚，漸漸地可以使他們自覺地規(guī)范自己的行為并形成自律的意識和能力。兒童德性的成長是充滿靈性的，需要多主體、多要素、多過程的生命互動、靈魂喚醒。德性是人性的品質(zhì)潛能，通過合理的途徑就可以使之現(xiàn)實化。任何一種道德抉擇和道德實踐，都在具體的場景中完成，德性人格的真正塑造者是道德生活實踐。兒童德性人格的培養(yǎng)，應(yīng)該也只能采用適宜兒童天性的方式來實現(xiàn)。優(yōu)化的活動情境具有鮮明的正導(dǎo)向功能，是一種為兒童量身定制的生活化的實踐，這樣的情境滋心養(yǎng)德、德心共育，是培養(yǎng)兒童德性人格，完成立德樹人根本任務(wù)的有效途徑。［6］

情境德育模式重視學生主體的成長，是一種著眼于學生生長的道德教育。情境德育尊重受教育者的主體地位，讓他們平等地參與情境體驗，充分地認識自我、完善自我；注重發(fā)展受教育者的主體能力，培養(yǎng)和提高受教育者的道德選擇能力、道德判斷能力；注重塑造受教育者的主體人格；幫助受教育者認識自我、接受自我、改變自我。情境德育基于兒童立場又不被其輕易發(fā)現(xiàn)，對學生形成一種自然的吸引，學生對這種德育情境又產(chǎn)生一種主動的悅納。

總體而言，使學生通過“過有道德的生活”來完成知、情、意、行的閉環(huán)，是情境德育所期望達到的境界。

【參考文獻】

［1］李吉林.情境教育與德育［J］.中國德育，2006（9）：5-9.

［2］李吉林.為兒童學習構(gòu)建情境課程［J］.中國教育學刊，2016（10）：4-7.

［3］朱小蔓，王平.從情感教育視角看教師如何育人——對落實《中小學德育工作指南》的思考［J］.中國教育學刊，2018（3）：83-88.

［4］李吉林.情感：情境教育理論構(gòu)建的命脈［J］.教育研究，2011，32（7）：65-71.

［5］李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構(gòu)［J］.教育研究，2017，38（3）：91-102.

［6］施建平.在活動情境中培育德性人格［J］.教育研究與評論，2020（1）：36-39.

【作者簡介】張洪濤，江蘇省南通師范學校第二附屬小學（江蘇南通，226001）黨總支書記、校長，高級教師。