以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的價值意蘊(yùn)及模型構(gòu)建

●郝明晶

問題解決作為現(xiàn)代教學(xué)的重要目標(biāo)，受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。紐厄爾(Newell)和西蒙(Simon)認(rèn)為問題解決是解決者在與問題的相互作用之中使問題得以解決的認(rèn)知活動過程。[1]加涅(Gagne)系統(tǒng)地梳理了問題解決與學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)。他認(rèn)為，問題解決是結(jié)合與應(yīng)用原有知識結(jié)構(gòu)中已掌握的規(guī)則理解新的困境并在理解過程中建立新的學(xué)習(xí)，問題解決是一種高級的思維方式。[2]安德森(Anderson)曾經(jīng)提出問題解決要具有目的指向性、操作序列性和認(rèn)知操作性。[3]

深度學(xué)習(xí)的教育理念與問題解決具有相互耦合之處，問題解決是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵路徑。深度學(xué)習(xí)又稱為深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究最早可以追溯到布魯姆。1956年，布魯姆(Bloom)在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中提出了類似于深度學(xué)習(xí)的思想。他指出，學(xué)習(xí)有深層次和淺層次的區(qū)別，并將認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)的知識、領(lǐng)會界定為低階思維活動，將應(yīng)用、分析、綜合、評價界定為高階思維活動。[4]恩特威斯?fàn)?Entwistle)指出，深度學(xué)習(xí)是一種以深度動機(jī)為基礎(chǔ)，運(yùn)用策略進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式，具體表現(xiàn)為聯(lián)系觀點(diǎn)、追尋意義、產(chǎn)生興趣和監(jiān)控理解、使用證據(jù)。[5]2010年以后，研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式，更是一種學(xué)習(xí)過程，是一種有意義的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)習(xí)者主動對知識進(jìn)行建構(gòu)、主動進(jìn)行批判性思考的過程。美國國家研究委員會(National Research Council，NRC)在對一系列學(xué)科理論和研究進(jìn)行回顧的基礎(chǔ)上，把深度學(xué)習(xí)定義為“個體將從一個情境中學(xué)到的知識應(yīng)用到另一種新情境的過程，即遷移”[6]。

一、以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的價值意蘊(yùn)

問題解決不僅是對方案的實施，更強(qiáng)調(diào)對于問題的分析、討論以及對方案的制定、修改與反思，這些都是建立在對問題的深度理解與剖析的基礎(chǔ)之上。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)具有如下特征。

一是在真實場域下不斷激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。問題解決以“問題”為核心，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實的問題場域。深度學(xué)習(xí)是內(nèi)在動機(jī)引發(fā)下的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者主動嘗試與建構(gòu)，在學(xué)習(xí)的過程中擁有高昂的學(xué)習(xí)興致，能夠感受到愉悅感、滿足感等積極情緒體驗。問題解決中的“問題”，是生活中遇到的非良構(gòu)問題，與良構(gòu)性問題相比擁有更大的挑戰(zhàn)，這類問題更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，這種真實的學(xué)習(xí)場域更加調(diào)動學(xué)習(xí)者的探究欲望。在解決問題的過程中，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)不斷被激發(fā)。

二是在明確目標(biāo)與反復(fù)嘗試中逐層深化的學(xué)習(xí)過程。問題解決以最終的問題作為明確目標(biāo)，以子問題作為鏈接整個活動的線索，將大目標(biāo)分解成為各個子目標(biāo)。在明確目標(biāo)的引領(lǐng)下，學(xué)習(xí)者率先從階段性的小問題出發(fā)，利用小問題推進(jìn)大問題解決，逐步推動活動深化。問題解決的過程并不是一蹴而就的，而是一個動態(tài)、復(fù)雜的變化過程。在問題解決的過程中，問題的難度和深度也逐漸加大，學(xué)習(xí)者需要不斷調(diào)動已有經(jīng)驗來分析問題，在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)一步反思建構(gòu)來解決新問題，在新舊經(jīng)驗的不斷交替與融合下尋求最佳問題解決方案。因此，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)，在明確目標(biāo)的引領(lǐng)和反復(fù)嘗試下，學(xué)習(xí)者更易制定問題解決方案，其學(xué)習(xí)活動更加具有規(guī)劃性，學(xué)習(xí)者更易達(dá)成有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者需要不斷調(diào)動已有經(jīng)驗來分析問題，在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行反思建構(gòu)并解決新問題，在新舊經(jīng)驗的不斷交替與融合下尋求最佳問題解決方案。利用小問題的解決推進(jìn)逐漸實現(xiàn)對核心問題的解決，任何一個問題的解決都需要對問題進(jìn)行深層次的思考分析，運(yùn)用創(chuàng)造性思維盡可能探索各種解決問題的方案，用批判性思維對比驗證各種方案，用元認(rèn)知對問題解決的整個過程進(jìn)行反思和總結(jié)。伴隨著這樣動態(tài)反復(fù)的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者的思維不斷向深層次發(fā)展，團(tuán)隊間的協(xié)作理解逐漸加深，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)不斷被激發(fā)，這些都為深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。

三是積極認(rèn)知活動促發(fā)學(xué)習(xí)發(fā)展。問題解決的關(guān)鍵特征之一是認(rèn)知操作性，對問題進(jìn)行表征、分析、驗證、評價等都離不開各種思維的發(fā)展，思維的認(rèn)知操作是問題解決的基本成分。高階思維不僅是深度學(xué)習(xí)發(fā)展的核心特征，而且是深度學(xué)習(xí)發(fā)展的核心要素。在問題解決中，一系列的認(rèn)知操作，促進(jìn)了高階思維的發(fā)展，為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生奠定基礎(chǔ)。首先，問題解決注重批判性理解。在探索問題解決方案階段，不同的學(xué)習(xí)者可能會提出多種不同方案，此時需要學(xué)習(xí)者對各個方案進(jìn)行辨析和比較，選擇出最合適的方案。其次，問題解決注重遷移與應(yīng)用。問題解決過程中面對的問題具有一定的難度和挑戰(zhàn)性，要求問題解決者將已有經(jīng)驗與新的問題情境相關(guān)聯(lián)，對已有經(jīng)驗不斷進(jìn)行加工創(chuàng)造。最后，問題解決注重反思與建構(gòu)。問題解決強(qiáng)調(diào)對問題進(jìn)行重新建構(gòu)與理解，強(qiáng)調(diào)對原有概念進(jìn)行調(diào)整、分析與評價。問題解決通過深度反思不斷加深對問題的理解，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對自身整個學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與調(diào)節(jié)，在不斷的監(jiān)控和調(diào)節(jié)中促進(jìn)元認(rèn)知的發(fā)展。因此，在整個問題解決的過程中，學(xué)習(xí)者的批判性思維、經(jīng)驗遷移能力、反思能力不斷發(fā)展，認(rèn)知思維向高階轉(zhuǎn)變，為深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。

四是多向互動與合作。問題解決以小組合作為主要活動形式，注重高質(zhì)量學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的深層次交流與互動。在問題解決過程中，學(xué)習(xí)者的團(tuán)隊溝通能力與協(xié)作能力得到發(fā)展。學(xué)習(xí)者在合作解決問題的過程中，通過對問題解決方案的討論、對自身觀點(diǎn)的論述發(fā)展溝通交流能力；在對問題解決方案進(jìn)行嘗試的過程中，通過積極分工、共同完成探究任務(wù)，學(xué)習(xí)者的協(xié)作能力得到發(fā)展。在問題解決的過程中，學(xué)習(xí)者不斷地交流與互動，提升人際交往能力，以積極合作作為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效方式。深度學(xué)習(xí)是立足于多向互動與小組合作的新型學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)深度交流與討論，構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)習(xí)共同體。

以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以問題解決為途徑，以問題作為整個學(xué)習(xí)活動的鏈條，以真實的問題情境作為學(xué)習(xí)活動場域，通過對復(fù)雜、有挑戰(zhàn)性的非良構(gòu)問題的分析、思考與解決，實現(xiàn)低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)獨(dú)立學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)，將問題解決作為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要落腳點(diǎn)和突破口。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)追求的是學(xué)習(xí)者在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、人際交往領(lǐng)域內(nèi)的整體性深度發(fā)展，在認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)以發(fā)展高階思維為立足點(diǎn)，在情感領(lǐng)域內(nèi)以積極動機(jī)和情緒體驗為方向，在人際交往領(lǐng)域內(nèi)以形成高質(zhì)量的多向互動為目標(biāo)。

二、以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的理論支撐

從以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵看，問題解決學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)之間存在密切關(guān)系，情境認(rèn)知理論、分布式認(rèn)知理論、元認(rèn)知理論、人本主義理是將二者結(jié)合的理論支撐。

(一)情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論把知識視為個體和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性或互動的產(chǎn)物，是一種能夠提供有意義學(xué)習(xí)并有利于知識向真實情境中遷移的學(xué)習(xí)理論。一方面，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)是基于真實情境的學(xué)習(xí)活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對真實問題情境中的問題解決，強(qiáng)調(diào)對已有知識整合后靈活遷移運(yùn)用到真實的問題情境之中。另一方面，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)需要實踐共同體的構(gòu)建與支持。情境認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)并不僅指向個體參與，而是在整個學(xué)習(xí)共同體之中不斷塑造和發(fā)展著的學(xué)習(xí)共同體。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對真實問題情境中非良構(gòu)性問題的解決，這些在學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”之上的問題不僅需要學(xué)習(xí)者調(diào)動自身高階思維、整合建構(gòu)經(jīng)驗，而且需要實踐共同體成員共同交流討論，不斷進(jìn)行互動評價，以實現(xiàn)問題解決。

(二)分布式認(rèn)知理論

分布式認(rèn)知理論是由赫欽斯等人提出的認(rèn)知科學(xué)的一個新分支，其概念具有兩層含義，即分布式認(rèn)知是一個由認(rèn)知主體和環(huán)境組成的系統(tǒng)、分布式認(rèn)知是對外部表征信息與內(nèi)部表征信息進(jìn)行加工處理的過程。[7]分布式認(rèn)知認(rèn)為認(rèn)知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等之中。[8]一方面，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗之間互相建構(gòu)、學(xué)習(xí)者相互交流的學(xué)習(xí)。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的多重分布性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知群體之間的相互構(gòu)建的過程，合作、討論、交流是分布式認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)方式。在深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者通過溝通交流、討論學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，進(jìn)行思維的碰撞，不斷加深對觀點(diǎn)的認(rèn)識，共同實現(xiàn)對于問題的解決。另一方面，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)注重外部表征信息與內(nèi)部表征信息的處理加工，注重學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和可視化思維工具的運(yùn)用。在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)中，對問題的精準(zhǔn)分析是解決問題、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵一環(huán)，這需要學(xué)習(xí)者和對問題不斷進(jìn)行表征，并利用一些思維可視化工具實現(xiàn)多元化表征方式，如常見的思維導(dǎo)圖來幫助學(xué)習(xí)者思維外顯化。

(三)元認(rèn)知理論

1970年，弗萊維爾(Flavell)首次提出元認(rèn)知的概念。他認(rèn)為，元認(rèn)知是認(rèn)知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的知識，也是認(rèn)知主體對自身各種認(rèn)知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。[9]元認(rèn)知一般包括三個方面，即元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控。[10]元認(rèn)知在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)過程中起著非常重要的作用，元認(rèn)知與深度學(xué)習(xí)、問題解決學(xué)習(xí)存在著相互促進(jìn)的關(guān)系。一方面，在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能夠得到發(fā)展；另一方面，元認(rèn)知能夠助推深度學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)中，元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗、元認(rèn)知監(jiān)控均有所體現(xiàn)。第一，元認(rèn)知知識，即個體關(guān)于自己或他人的認(rèn)識活動。在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)中體現(xiàn)為要求學(xué)習(xí)者不僅掌握知識，而且了解知識產(chǎn)生的過程，學(xué)習(xí)者要精準(zhǔn)提取出與問題情境相關(guān)的知識經(jīng)驗。第二，元認(rèn)知體驗，即伴隨著認(rèn)知活動而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗或情感體驗。元認(rèn)知體驗在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為要求學(xué)習(xí)者能夠批判性地檢查論據(jù)的邏輯性，要求學(xué)習(xí)者評價新想法的同時能夠?qū)⑦@些想法與結(jié)論相關(guān)聯(lián)。第三，元認(rèn)知監(jiān)控，即個體在認(rèn)知活動中對自身認(rèn)知活動的監(jiān)控與調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者需要對自身的活動過程進(jìn)行監(jiān)控，這體現(xiàn)在不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，對解決問題的過程不斷進(jìn)行反思，從而優(yōu)化問題解決方案，在創(chuàng)造性建構(gòu)的過程中實現(xiàn)思維的深度發(fā)展。

(四)人本主義理論

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是情感與認(rèn)知相結(jié)合的活動。人本主義學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的一種自我發(fā)展、自我重視，是一種生命的活動。[11]

首先，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是一種使個體發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)[12]，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擁有主動的學(xué)習(xí)動機(jī)，能夠積極地參與學(xué)習(xí)活動。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件之一是積極主動的學(xué)習(xí)動機(jī)，即學(xué)生擁有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，能夠沉浸到探究情境之中。

其次，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。人本主義理論強(qiáng)調(diào)要激發(fā)學(xué)習(xí)者的自我潛能，創(chuàng)設(shè)自主的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者賦權(quán)。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)同樣強(qiáng)調(diào)自主探究式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者自身有選擇探究內(nèi)容、選擇活動形式、選擇活動伙伴、確定探究方案的權(quán)利。

最后，以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)充滿人際關(guān)系的活動氛圍。人本主義學(xué)習(xí)理論提出“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)的藝術(shù)。非指導(dǎo)性教學(xué)原則不拘泥于固定死板的教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的靈活性和可隨時生成性。教學(xué)的內(nèi)容隨著學(xué)習(xí)者的研究興趣可以適當(dāng)改變，支持學(xué)習(xí)者自主選擇主題內(nèi)容；教學(xué)場地也不僅僅局限在教室和校園之中，而是將資源進(jìn)行有效利用，實現(xiàn)活動空間拓展。以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)遵循非指導(dǎo)性教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)民主平等的師生關(guān)系，注重師生之間的交流和寬松融洽的探究氛圍，強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的探究與合作。

三、以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建

學(xué)習(xí)困惑是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵，問題意識是進(jìn)行問題解決的重要前提。問題作為在深度學(xué)習(xí)活動中的核心鏈條，是貫穿整個學(xué)習(xí)活動的線索。問題解決是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的最核心路徑，學(xué)習(xí)者在解決一系列復(fù)雜、有挑戰(zhàn)性問題的過程中逐漸實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合深度學(xué)習(xí)與問題解決學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征與經(jīng)典學(xué)習(xí)過程，并加之將二者相結(jié)合的理論基礎(chǔ)支撐，構(gòu)建出以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)模型。該模型主要包括四個核心：

(一)以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)過程

一是發(fā)現(xiàn)問題。問題意識是發(fā)現(xiàn)問題的第一步，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠意識到問題的存在。發(fā)現(xiàn)問題有兩個關(guān)鍵要素：第一，問題是存在于真實情境中的問題，具有一定的復(fù)雜性和可持續(xù)性；第二，學(xué)習(xí)者是發(fā)現(xiàn)問題的主體，擁有選擇探究問題的自主性，而不是被動接受規(guī)定好的研究問題。滿足其中兩個要素，有利于創(chuàng)設(shè)真實的問題解決情境，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者的問題意識。

二是表征與分析問題。問題表征意味著對于問題的分析和理解。西蒙(H A.Simon)認(rèn)為：“問題表征是問題解決者在頭腦中以某種理解來呈現(xiàn)問題，使問題的任務(wù)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為問題空間，是問題解決者對一個問題所達(dá)到的全部認(rèn)識狀態(tài)?！盵13]問題表征既是一種過程(即對問題的理解和內(nèi)化)，也是問題理解的一種結(jié)果(即問題在頭腦中的呈現(xiàn)方式)。[14]問題表征主要指對問題的分析和理解，強(qiáng)調(diào)對問題構(gòu)成要素的分析，即問題的起始狀態(tài)、問題的目標(biāo)狀態(tài)以及如何實現(xiàn)起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)之間的轉(zhuǎn)化分析。常見的問題表征方式有言語表征、動作表征和圖像表征等。在深度學(xué)習(xí)活動中，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維的創(chuàng)造性發(fā)展，應(yīng)在不同的問題情境下結(jié)合不同的問題特征采取多元化表征的方式，對問題進(jìn)行深度剖析。

三是激活先期認(rèn)知經(jīng)驗。激活先期認(rèn)知經(jīng)驗屬于活動前的準(zhǔn)備階段，該過程主要涉及學(xué)習(xí)者的記憶檢索。背景知識是學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，通過回憶與檢索，建立新舊經(jīng)驗之間的雙向建構(gòu)與聯(lián)結(jié)。在活動中，教師通常運(yùn)用多元發(fā)問的方式調(diào)動學(xué)習(xí)者的前期經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在新舊經(jīng)驗之間建立有效聯(lián)結(jié)。

四是批判理解與建構(gòu)。批判理解與建構(gòu)是以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)過程之中的核心過程，涉及知識建構(gòu)與轉(zhuǎn)化、遷移與應(yīng)用。批判性思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征，要求學(xué)習(xí)者擁有理性與反思思維，具有問題意識與質(zhì)疑能力，具有區(qū)分觀點(diǎn)與澄清觀點(diǎn)的能力。在此過程中，學(xué)習(xí)者通過批判性分析與建構(gòu)，將觀點(diǎn)不斷進(jìn)行輸出，在輸出與應(yīng)用的過程中不斷創(chuàng)建新的問題解決方案。

五是尋求問題解決方案。尋求問題解決方案階段主要包括兩個核心環(huán)節(jié)，即分析討論、猜想假設(shè)。分析討論環(huán)節(jié)是小組學(xué)習(xí)者就各種可能的問題解決方案進(jìn)行討論與分析，小組成員就自身的觀點(diǎn)看法展開討論，各自運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗及推理來維護(hù)、完善自身的觀點(diǎn)，促進(jìn)交流與碰撞。猜想與假設(shè)是成員間建立頭腦風(fēng)暴、思維不斷發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)者結(jié)合活動目標(biāo)和現(xiàn)狀，就方案的實施情況進(jìn)行預(yù)判。創(chuàng)造性思維與發(fā)散性思維在此環(huán)節(jié)得到提升。

六是實驗與驗證方案。實驗與驗證階段需要對上一階段假設(shè)的問題解決方案付諸行動。在驗證方案的過程中，學(xué)習(xí)者要對上一階段的活動方案實施效果進(jìn)行評估，評估是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，是否能夠成功解決預(yù)期問題，并對方案的達(dá)成情況進(jìn)行完整記錄。

七是評價與反思。評價與反思是貫穿以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的整個過程的關(guān)鍵，推進(jìn)整個活動的深度開展，主要包括回顧與評判兩個階段。這一過程是學(xué)習(xí)者自我提升之所在，就整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行回顧后，對自身的不足與改進(jìn)之處進(jìn)行分析，并提出下一步改進(jìn)計劃。在此過程中，學(xué)習(xí)者主要有獨(dú)立反思和協(xié)作反思兩種反思形式。獨(dú)立反思是學(xué)習(xí)者自身對整個問題過程的回顧、分析、評價和改進(jìn)。協(xié)作反思是學(xué)習(xí)者由于認(rèn)知的有限，通過與他人的交流討論來實現(xiàn)對整個問題解決過程的回顧、評價和改進(jìn)等。

需要注意的是，此學(xué)習(xí)過程融合了問題解決與深度學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜動態(tài)性、反復(fù)循環(huán)性、認(rèn)知操作性、目標(biāo)引領(lǐng)性、真實情境性的特征，是一個循環(huán)反復(fù)的動態(tài)變化過程，問題解決的挑戰(zhàn)性逐漸提升。在以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)過程中，面臨的問題情境是復(fù)雜的且非良構(gòu)的，需要學(xué)者者對問題進(jìn)行不斷拆解。在評價與反思環(huán)節(jié)后，如發(fā)現(xiàn)有的問題解決方案仍存在不足，則需要重新回到表征與分析問題環(huán)節(jié)，重新激活先期經(jīng)驗，對問題再次進(jìn)行批判理解與建構(gòu)，逐漸完善問題解決方案，直至形成最佳問題解決方案。

(二)教師多元化支持模塊

教師的多元化支持模塊是學(xué)習(xí)模型構(gòu)建的核心支持體系。在此模塊中，立足構(gòu)建多元化、高質(zhì)量的教師支持體系。教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和支持者，為學(xué)生提供“腳手架”，是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的“催化劑”。第一，提問支持，利用階梯式提問觸發(fā)內(nèi)在認(rèn)知沖突。教師結(jié)合不同的活動情境，綜合運(yùn)用回憶式提問、分析式提問、發(fā)散式提問、反思式提問和辯論式提問等多元提問方式引發(fā)學(xué)習(xí)者深度思考，構(gòu)建師生、生生之間的多回合深度交流模式。第二，情感支持，為學(xué)習(xí)者營造良好的深度學(xué)習(xí)氛圍，在充滿安全感的人際關(guān)系中盡情探索。教師綜合運(yùn)用言語支持和非言語支持(眼神交流、面目表情、動作手勢)表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)者的關(guān)注、理解、傾聽和鼓勵，激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極情緒體驗。第三，評價支持，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主評價和同伴互評的過程取向性評價來促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展，從多元評價方式、多元評價主體、關(guān)注多元評價內(nèi)容共同引發(fā)深度反思。第四，經(jīng)驗支持，教師為學(xué)習(xí)者搭建認(rèn)知橋梁，幫助學(xué)習(xí)者拓寬認(rèn)知的廣度和深度。教師統(tǒng)籌運(yùn)用支持策略，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)在認(rèn)知、情感、人際交往領(lǐng)域內(nèi)的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展。

(三)學(xué)習(xí)交流模塊

學(xué)習(xí)交流社區(qū)模塊的組建?；ヂ?lián)網(wǎng)+、數(shù)字技術(shù)的廣泛應(yīng)用，為學(xué)習(xí)者的交流與互動帶來了嶄新的模式。學(xué)習(xí)交流社區(qū)是為學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與家長、教師與教師、家長與教師之間搭建的深度交流溝通的平臺，幫助學(xué)習(xí)者與教師、家長之間實現(xiàn)深度互動，實現(xiàn)了家校社的深度交流與合作。學(xué)習(xí)交流社區(qū)可以分為即時討論和定期討論兩大模塊。即時討論模塊，學(xué)習(xí)者就遇到的問題實時進(jìn)行商討，開展實時跟進(jìn)的深度交流。這樣的線上交流可以克服時間和距離上的困難，即時解決問題并強(qiáng)化觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者就所困惑的問題隨時表達(dá)觀點(diǎn)，開展討論學(xué)習(xí)，在不同角色身份的討論過程中促進(jìn)批判性思維與發(fā)散性思維的發(fā)展。學(xué)習(xí)討論模塊是推進(jìn)活動開展、提高活動質(zhì)量的關(guān)鍵模塊。學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的觀點(diǎn)碰撞，教師與教師之間的活動研討、資源共享，家長與教師之間的觀念分享，這些都離不開長效的學(xué)習(xí)討論模塊。多元化的學(xué)習(xí)交流模塊的組建為以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建帶來了前提基礎(chǔ)。

(四)資源中心模塊

資源中心模塊主要包括知識庫、工具庫和材料庫。教師在這一模塊為學(xué)習(xí)者提供豐富的資源，組建信息資源平臺。教師組建知識庫，為學(xué)習(xí)者提供知識經(jīng)驗支持，讓學(xué)習(xí)者在主動檢索后實現(xiàn)知識的深度擴(kuò)展；教師組建認(rèn)知工具、交流工具、情境工具、評價工具于一體的工具庫，尤以思維導(dǎo)圖為代表的認(rèn)知工具，推進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)進(jìn)程；教師組建材料庫，讓學(xué)習(xí)者通過對多種類型材料的感知、體驗和操作，激發(fā)活動參與的熱情，在盡情探究中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。材料庫的材料類型豐富，多為操作性強(qiáng)的低結(jié)構(gòu)材料，學(xué)習(xí)者能夠與材料充分互動，滿足學(xué)習(xí)者的探索欲望。

四、結(jié)語

近年來，伴隨著創(chuàng)新型人才培養(yǎng)理念的推行，深度學(xué)習(xí)實踐在全國各地不斷開展，深度學(xué)習(xí)成為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要舉措。深度學(xué)習(xí)的理念與問題解決學(xué)習(xí)有內(nèi)在耦合性，基于此，將問題解決作為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的核心路徑和重要鎖鏈，從學(xué)習(xí)過程、教師支持、學(xué)習(xí)交流、資源中心四個模塊共同構(gòu)建深度學(xué)習(xí)模型，實現(xiàn)淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維、積極情緒體驗、合作交往能力、具身沉浸體驗等高階表現(xiàn)，實現(xiàn)在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、人際交往領(lǐng)域內(nèi)的深度發(fā)展。本研究厘定了以問題解決為導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵，為后續(xù)從問題解決視角出發(fā)，探究深度學(xué)習(xí)的評價體系提供理論參考，從而進(jìn)一步提升深度學(xué)習(xí)活動質(zhì)量。