基于“活的教育”理念的地理課程教學(xué)實踐探究

張波 邱磊

摘要：陶行知提出的“活的教育”理念，是對當時機械、僵化的舊式教育進行的深刻反思。這一思想，雖歷經(jīng)一個世紀，依舊對當下的課程建設(shè)，尤其是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有指導(dǎo)和借鑒意義。以地理學(xué)科為例，教師將“活的教育”理念融入課程教學(xué)實踐，需要做到活資源、活設(shè)計和活評價，即將生活納入課程，將文化納入課程和將生長納入課程。

關(guān)鍵詞活的教育；陶行知；課程；地理

中圖分類號G63355

文獻標識碼A

文章編號20955995（2024）02006303

陶行知于1921年在南京高等師范學(xué)院的演講中提出“活的教育”理念，它由“生活之教育”、“根據(jù)生活而教育”和“為了生活而教育”構(gòu)成緊密的價值結(jié)構(gòu)。陶行知說：“活的教育，好像在春光之下，受了滋養(yǎng)料似的，也就能一天進步似一天。”他在對機械、僵化的舊式教育反思的基礎(chǔ)上，提出充分發(fā)揮師生能動性，并在“生活”“靈活”和“與時俱進”等三個方面予以實踐。這一思想，雖歷經(jīng)一個世紀，依舊對當下的課程建設(shè)，尤其是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育具有指導(dǎo)和借鑒意義。本文以地理學(xué)科為例，探究“活的教育”理念融入課程教學(xué)實踐的方式和方法。

一、活資源：將生活納入課程

陶行知強調(diào)活的教育的方法必然也是活的——“我們要活的書”“動的書”“用的書”。從課程資源的角度看，“活的教育”首先體現(xiàn)在跳出教材的窠臼，挖掘、使用立體化、多元化、動態(tài)化的生活資源，引導(dǎo)學(xué)生在真實的生活環(huán)境中感悟、歷練和體驗。受杜威的“做中學(xué)”思想啟發(fā)，陶行知強調(diào)在“做”的過程中完成“學(xué)”，實現(xiàn)教育價值，甚至“教”也一并蘊含在其中，其稱為“教學(xué)做合一”。陶行知在論述鄉(xiāng)村教育時，曾總結(jié)道：“活的鄉(xiāng)村教育要有活的方法，活的方法就是教學(xué)做合一：教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子；事怎么做就怎么學(xué)?！睂嶋H上，不僅鄉(xiāng)村教育如此，一切教育均離不開“動手動腳”，離不開具體的情境，離不開做、學(xué)、教三位一體。對課程化的生活資源的挖掘和梳理是推動“活的教育”理念落地的關(guān)鍵。

地理學(xué)科在“做中學(xué)”和“生活”這兩方面均具有普適性。從“做中學(xué)”的角度看，《普通高中地理課程標準（2017）》與《義務(wù)教育地理課程標準（2022年版）》均明確提出了“地理實踐力”是地理學(xué)科的核心素養(yǎng)之一；從“生活”的角度看，“密接聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗”成了地理課程設(shè)計的重要依據(jù)之一。實際上，地理作為一門“古老而年輕”的科學(xué)，自誕生以來便時時處處與人類的生活緊密相關(guān)。可以說，基于“活的教育”理念下的地理課程資源挖掘和梳理具有天然的優(yōu)勢。從高中課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)來看，“星空解碼”“地質(zhì)探秘”“徒手操作”“數(shù)據(jù)透視”等四大板塊是開展“活的教育”理念下地理學(xué)科教學(xué)的基本內(nèi)容，它們均與學(xué)生生活高度相關(guān)。在參與地理學(xué)科活動中，學(xué)生逐漸形成思維，培育素養(yǎng)。

1.“星空解碼”板塊。其包括天文望遠鏡的使用、通過天體辨別方向、觀測四季星空和天文攝影等內(nèi)容。教師可以根據(jù)具體時節(jié)、現(xiàn)有條件等構(gòu)建教學(xué)情境，融入辨別方向、分清時節(jié)等生活應(yīng)用內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生進行地理實踐。對于光學(xué)望遠鏡等觀測設(shè)備，教師需從物理學(xué)角度解釋其原理，并在課上演示實物。在觀測準備方面，教師需指導(dǎo)學(xué)生查詢近期天氣預(yù)報、為學(xué)生配備指星筆（其發(fā)出的激光能在漆黑的夜色中形成一條明亮的光柱，可作為指星用途）和星圖（標注星星在星空中的具體位置）。

學(xué)生對星空充滿著想象力，在對有關(guān)星座知識的學(xué)習中，實現(xiàn)對審美的自由想象和完美世界的構(gòu)建，如在觀測月亮的過程中，將天地運動、傳統(tǒng)文化、生活應(yīng)用有機結(jié)合……總之，“星空解碼”板塊的內(nèi)容展現(xiàn)出了一個無限寬廣的科學(xué)世界，只要教師對課程內(nèi)容進行充分挖掘和利用，并對學(xué)生進行合理引導(dǎo)，學(xué)生將會在動手、動腦和動心中，享受到“活的教育”的樂趣。

2.“地質(zhì)探秘”板塊。從褶皺、斷層到地貌，從地質(zhì)圖、礦物到珠寶鑒定，學(xué)生對這些內(nèi)容的學(xué)習普遍有著濃厚的興趣。尤其是對地貌判斷、巖石與礦物鑒定等內(nèi)容的教學(xué)中，陶行知“活的教育”理念能得到淋漓盡致的體現(xiàn)。這主要表現(xiàn)在“地質(zhì)探秘”板塊的豐富性上，每位教師可以根據(jù)學(xué)生的實際需求，靈活調(diào)整地理實踐的重點、亮點，并拓展學(xué)習任務(wù)，留給學(xué)生自主探究、自我建構(gòu)的空間。學(xué)生利用個人的知識儲備、生活經(jīng)驗開展小組合作，在不斷地思維碰撞中培育地理素養(yǎng)。

例如，在地貌判斷中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生繪制典型地理事物素描?！八孛琛北臼抢L畫藝術(shù)的基本內(nèi)容，但在野外實踐中，地理學(xué)習也會用上它，并帶有鮮明的學(xué)科特色。在課堂教學(xué)中，教師可以介紹“相對比例法”“坐標控制法”等素描技巧，幫助學(xué)生更好地控制畫面比例、描繪畫面輪廓。然后，教師再根據(jù)透視原理，引導(dǎo)學(xué)生由遠及近、由主到次地畫出分割線條，直至刻畫細部，加注說明。在這一實踐過程中，教師可以邀請有繪畫經(jīng)驗的學(xué)生來分享自己的心得、技巧和作品，幫助其他同學(xué)完善自己的素描圖。

二、活設(shè)計：將文化納入課程

陶行知“教學(xué)做合一”的主張，強調(diào)的是“活做”“巧做”“獨立做”，可以說這是“活的教育”的重要特征。在實踐論上，“做”的對象既可以是“人”“問題”“世界”，又可以是“山川湖?！薄帮L云雨雪”，但只有從“活的文化”視角，才能最大程度地提升“做”的育人價值、積淀人文厚度。陶行知始終強調(diào)做教師不能照本宣科，不能凡事包辦，不能閉門造車，而是“用活書，活用書，用書活”，在課堂中要學(xué)會放手，學(xué)會等待，學(xué)會陪伴，讓學(xué)生多用自己的心、手、腦，學(xué)會創(chuàng)造性思維。而要做到這一點，教師施以“至小無內(nèi)，至大無外”的文化之力，成了必由之路，且時之愈久，效果愈加。因此，積極將文化納入課程，作為一種優(yōu)化的課程設(shè)計，得到越來越多的教育工作者、研究者的共識。2014年，教育部印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，明確要求把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程和教材體系，有序推進中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育?？梢哉f，這是當今時代的教育對“活的教育”理念的發(fā)展。下面，筆者以地理學(xué)科為例，探討將文化納入課程的教學(xué)設(shè)計。

1.漢字文化。漢字是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，源遠流長、博大精深。漢字的理、音、形、義，均顯示著其在科學(xué)、美學(xué)和哲學(xué)上的高超智慧。同時，漢字的文化理性，使其具有鮮明的邏輯質(zhì)感和想象張力。在地理課程設(shè)計中，教師可以漢字為載體，把漢字文化融入教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、生活常識，讓課堂“活”起來。

例如，在教學(xué)天文知識中的“月相”時，學(xué)生提問“月”字的誕生是否與其有關(guān)？帶著問題，教師進行情境還原：遠古時期，造字者抬頭望月，真實地將其形狀給臨摹了下來。但在早期漢字中，“月”基本上寫成“”，反過來的“ ”卻較為鮮見。如今定型的“月”字，也是以“”為基礎(chǔ)演變而來的。究其原因，確與“月相”緊密相關(guān)：“ ”是下蛾眉月，只在人們睡熟的后半夜或白天才出現(xiàn)，難以被人注意到。而“”是上蛾眉月，當太陽西沉時，蛾眉月就能看到了。在這段黃金時間，對于沒有電視可看、沒有夜店可逛的古人，極容易看到它。如此鮮活、生動的課堂，將打開學(xué)生的興趣之門。

實際上，無論是“象形”，還是“會意”，甚至繁簡體的變化，漢字都具有內(nèi)在的科學(xué)價值。只要教師善于研究其中的奧秘，并將之融入課程教學(xué)設(shè)計，學(xué)生就會在體驗感、探究性、思辨性俱佳的文化情境中提升學(xué)習效能。

2.地名文化?！懊?，命也”。在地理世界中，十分常見的地名也是一種標志性的獨特存在，在一定程度上會對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生重要的影響。只是它通常作為一種基本常識存在于師生腦海，并未得到太多重視。其實，地名恰是自然風貌、歷史文化，以及行政區(qū)沿革的縮影。教師借助耳熟能詳?shù)牡孛M行課程教學(xué)設(shè)計，可以在課堂中架構(gòu)起一座連接學(xué)生既有經(jīng)驗與地理知識的橋梁，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習效率，還能讓學(xué)生在潛移默化中受到文化的熏陶和感染。用陶行知的話說，這樣的課程教學(xué)設(shè)計擺脫了“死的教育”“不死不活的教育”，在人人以為是尋常風景處，重新讓學(xué)習變得“鮮活”與“活潑”。

例如，我國現(xiàn)行地名中，有大量的地名含有“陰”或“陽”，著名的有洛陽、沈陽、濮陽，以及淮陰、江陰等。這些地名體現(xiàn)了陰陽五行之說，我們可將之視作傳統(tǒng)文化的現(xiàn)實應(yīng)用。古人將朝向太陽的地方叫陽面，反之稱陰面，就地貌而言，將山南水北稱為陽，山北水南稱為陰。洛陽之名，取自于陜西洛南縣的洛河流經(jīng)此地，又因在河水之南，故稱為陽；江陰城由商末周太王之子泰伯、仲雍建立，因位于古代吳國的北境，因而有“陰”字。可以說，上述地名從不同維度展現(xiàn)出了我國厚重的傳統(tǒng)文化，以及較高水平的審美藝術(shù)。教師將文化納入課程，在課堂教學(xué)中巧妙滲透地理知識、地理觀念和地理思維，就會讓課堂充實而活潑，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、活評價：將生長納入課程

課程評價是對課程建設(shè)目標、過程、結(jié)果的科學(xué)評判，也是進一步改進課程的重要依據(jù)。在陶行知“活的教育”理念的啟示下，根據(jù)學(xué)校、學(xué)科、學(xué)生的不同條件，開展人本、靈活、多維的增益性評價、過程性評價，成了教師推動課程實踐的重要手段。

陶行知始終強調(diào)“教學(xué)做合一”，在場景化、實操化的“做”的過程中將學(xué)科知識與技能進行有機融合。這體現(xiàn)在課程評價中有兩個方面：一是“小先生制”。陶行知說：“小孩子先過了這種生活，又肯教導(dǎo)前輩和同輩的人去過同樣的生活，就是一名名實相符的小先生了?！睋Q言之，學(xué)生扮演“教師”的角色，把知識講清楚、做到位、學(xué)到家，就是所謂的“小先生”。在學(xué)業(yè)考核中，陶行知并不看重所謂的“分數(shù)”，轉(zhuǎn)而以“教會了多少人”作為真正的學(xué)習效果考核標準。

二是真正體現(xiàn)“過程即意義”，要求教師在實踐過程中，根據(jù)學(xué)生的實際表現(xiàn)適時調(diào)整教學(xué)進度、教學(xué)方法和教學(xué)策略。無論對于學(xué)生，還是教師，陶行知均要求他們做一個具有“生活力”的人。如果從教育哲學(xué)的角度衡量，陶行知將“生長”作為評價課程好壞的底層邏輯。

對于不同的課程，其評價形式與標準是不盡相同的。以地理為例，教師在課程實踐中，可以建立過程性評價標準。每一條評價標準又可以設(shè)立“五星制”，即視完成程度的優(yōu)劣，賦予學(xué)生五星到一星的不同星級。這一評價方式并非只看學(xué)生對地理知識或地理技能掌握情況，還要看參與度、完成度等多個方面。此外，教師還可以設(shè)計特定的表格，對學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)進行過程性評價。比如，在“自制太陽系模型活動”中，教師可以設(shè)計如下表格：

參考文獻：

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邱磊：厚大美天地，達萬物成理——來自地理的跨界思考與文化實踐.今日教育，2023（3）：19.

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責任編輯：謝先成

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基金項目：江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度立項課題“基于SOLO分類理論的中學(xué)鄉(xiāng)土地理課程開發(fā)研究”（編號：D/2020/02/118）。