同類聚合，提升素養(yǎng)

文| 馬夏牧

【案例背景】

隨著新課標(biāo)理念的持續(xù)推進(jìn)，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)形式已經(jīng)成為高中語文學(xué)科發(fā)展的重要路徑。有別于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學(xué)模式，大膽打破單元壁壘，整合閱讀資源，不僅可以開闊學(xué)生的閱讀視野，為學(xué)生創(chuàng)建開放性的閱讀世界；同時(shí)豐富學(xué)生的閱讀形式，引導(dǎo)學(xué)生感受閱讀的樂趣，有助于提高學(xué)生文本分析的能力，提高學(xué)生的閱讀能力，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的高層次思維，從而促進(jìn)學(xué)生全面素養(yǎng)的發(fā)展。本文以筆者曾經(jīng)執(zhí)教的群文閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》為例，嘗試探索實(shí)施高中語文古詩文群文閱讀教學(xué)中的具體教學(xué)策略。

【案例描述】

一、尋找關(guān)聯(lián)，布置任務(wù)

師：從南宋傅藻的《東坡紀(jì)年錄》起，一般都認(rèn)為《念奴嬌·赤壁懷古》與前、后《赤壁賦》一起作于宋神宗元豐五年（1082）。但說到《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》的時(shí)間先后順序時(shí)，眾說紛紜。今天我們這節(jié)課也嘗試探討這個(gè)學(xué)術(shù)小問題。

師：大家閱讀課文后發(fā)現(xiàn)沒有，同是赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)，蘇軾為什么在《念奴嬌·赤壁懷古》中懷想周瑜？而在《赤壁賦》中卻想到的是曹操？作者落筆點(diǎn)有何不同？

生1：周瑜是風(fēng)流倜儻的少年英雄。對(duì)于周瑜，蘇軾更多的情感是贊嘆之情，以此襯托自己功業(yè)無成的失意。

生2：曹操也是一代英雄，但是作者懷想曹操的重點(diǎn)是感慨“英雄安在之悲”。

師：一代英雄最終消失在歷史長(zhǎng)河之中，那么普通人呢？

生：普通人也一樣。

師：文章里怎么說的？

生1：蜉蝣指的是人生苦短。

生2：滄海一粟就是說的個(gè)人渺小。

二、聚焦文本，含英咀華

師：人生為什么會(huì)有痛苦？說到底是由于欲望得不到滿足，解除此痛苦的辦法，只有兩個(gè)：一是滿足之，二是超越之?！赌钆珛伞こ啾趹压拧分?，蘇軾曾經(jīng)面對(duì)長(zhǎng)江，“一尊還酹江月”。今天他是怎么做的？

生：客亦知夫水與月乎？

師：你怎么理解蘇軾的說法？

生1：人們每天看到的月都不相同，但是月本身沒有什么變化。

生2：每一滴水時(shí)時(shí)刻刻都在流，但長(zhǎng)江并沒有流去。

師：所以世間萬物都存在“變”和“不變”。人生從某種角度來說也是永恒的，何必去羨慕事物的長(zhǎng)久而悲嘆生命的短暫呢？客的悲哀是因?yàn)榘讶伺c物對(duì)立起來，而蘇軾看到了人與物的相融，所以不再哀傷，不再羨慕。

師：放得下，才能拿得起；看得開，才能出得來。從痛苦中超越出來也就意味著從哲學(xué)的高度去審視你的這段人生，就如蘇格拉底所說：“未經(jīng)審視的生活是不值得過的?！碑?dāng)蘇軾認(rèn)識(shí)到個(gè)體生命在人類生命鏈中的永恒之后，其生命狀態(tài)是怎樣的呢？能不能在第4 段中找出原句，并用兩個(gè)四字短語歸納。

生：莫取他物、共適風(fēng)月。

師：羨慕本身是一種占有欲的表現(xiàn)，很多時(shí)候一個(gè)人的痛苦就是源于想占有不屬于自己的東西。你們還記得《臨皋閑題》吧？蘇軾怎么說的？“江山風(fēng)月，本無常主，閑者便是主人?！边@里的“閑”字怎么理解？

生：不僅是身閑，更重要的是心閑。

師：對(duì)，只有有了這種自在，人才能夠活得瀟灑，這就是我們平時(shí)說的達(dá)觀、豁達(dá)。所以文章的最后，蘇軾寫到“不知東方之既白”，這個(gè)“白”字是什么意思？

生：天亮了，心也亮了。

三、同類聚合，提升思維

師：現(xiàn)在我們?cè)倩氐健赌钆珛伞こ啾趹压拧?，蘇軾在詞的開篇說“千古風(fēng)流人物”，你怎么看待“風(fēng)流”二字？

生：《念奴嬌·赤壁懷古》里的風(fēng)流人物是周瑜。

師：那么與年少有為、春風(fēng)得意的風(fēng)流人物周瑜相比，蘇軾是不是風(fēng)流人物呢？大家分小組討論一下，談?wù)勀銈兊挠^點(diǎn)。

生1：蘇軾也是風(fēng)流人物，他在文學(xué)是上有很多貢獻(xiàn)。

生2：仕途上也是，他為官時(shí)都在為民造福。

……

師：（總結(jié)）赤壁之游的思考讓蘇軾不再糾結(jié)于自我的困境，他擺脫了世俗現(xiàn)實(shí)帶來的種種欲望、困惑與痛苦。有了這種自我的心靈超脫，這才是唯大英雄能本色，是真名士自風(fēng)流。也就是風(fēng)流的最高層次，也就是大自在、大自由?，F(xiàn)在我們看一下他在黃州的這張作品時(shí)間表，大家有什么發(fā)現(xiàn)？

（投影）1080 年：《答李端叔書》“得罪以來，深自閉塞……平生親友，無一字見及，有書與之亦不答……”

1082 年：《黃州寒食詩帖》“今年又苦雨，兩月秋蕭瑟。……也擬哭途窮，死灰吹不起。”

1082 年：《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》《后赤壁賦》。

1083 年：《記承天寺夜游》“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳?！?/p>

1084 年：《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》“一蓑煙雨任平生……也無風(fēng)雨也無晴?！?/p>

生：越來越豁達(dá)。

師：人生不是拋卻哭泣，而是永遠(yuǎn)保有由哭轉(zhuǎn)笑的能力。所以在他去世前兩個(gè)月寫的《自題金山畫像》中，一句“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”重新定義了“功業(yè)”二字，來評(píng)價(jià)他人生“三起三落”中的“三落”。他真正把失意活成了詩意。

【案例反思】

曹勇軍老師在《語文的表情與眼光》一書里這樣說過，“一個(gè)語文教師的看家本領(lǐng)是，把字詞句篇的知識(shí)巧妙地藏在聽說讀寫合理的流程中，利用外顯的、知識(shí)的、操作的方式以促進(jìn)內(nèi)隱的、精神的、人格的成長(zhǎng)。語文教師手中抓的永遠(yuǎn)是字詞句篇，玩的永遠(yuǎn)是聽說讀寫，眼睛盯的永遠(yuǎn)是前方不斷逼近的文字的意義，完成從言到意，從能指到所指的建立與超越。”新課標(biāo)倡導(dǎo)情境式教學(xué)，建立學(xué)習(xí)任務(wù)群，有效開展大單元教學(xué)。而群文閱讀模式，可以通過整合資源，在比較中開展文本深讀，指導(dǎo)學(xué)生從不同的角度對(duì)文本進(jìn)行多元化的品鑒和解讀，通過對(duì)比、探究、合作等多種教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、思辨能力、創(chuàng)新能力，把閱讀鑒賞引向深入，從而提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、立足情境，細(xì)品差異

創(chuàng)設(shè)情境的目的是引發(fā)學(xué)生的思考，加強(qiáng)他們對(duì)文本的感悟。《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》都是蘇軾被貶到黃州后所作，同寫于宋神宗元豐五年（1082）。兩篇作品雖然都使用歷史人物作為理想的寄托和心志表達(dá)的載體，但它們的創(chuàng)作視角和寫作目的明顯有所不同。以此為抓手，組織學(xué)生就英雄人物的選擇意圖進(jìn)行深入的探討，可以讓學(xué)生深入文本，展開真實(shí)的閱讀，學(xué)生針對(duì)文本內(nèi)容比照分析，引發(fā)質(zhì)疑與探究。在課堂上動(dòng)起來，讓思維活起來，從而促進(jìn)學(xué)生在閱讀中主動(dòng)思考、主動(dòng)實(shí)踐。

從教學(xué)效果來看，在議題的引領(lǐng)下，筆者從學(xué)科認(rèn)知情境出發(fā)，設(shè)計(jì)了一系列帶有梯度化與邏輯性特點(diǎn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下依次展開探究活動(dòng)，學(xué)習(xí)興趣和探究意識(shí)明顯提高。通過認(rèn)真品讀，學(xué)生能夠自然得出以下結(jié)論：《念奴嬌·赤壁懷古》中，蘇軾以少年英雄周瑜為主要對(duì)象，塑造了一個(gè)運(yùn)籌帷幄、勝券在握的儒將形象，借此反襯自身壯志未酬、功業(yè)未成的失意，并形成鮮明對(duì)比。而《赤壁賦》則以失敗梟雄曹操為對(duì)象，在回顧曹操赫赫戰(zhàn)功的基礎(chǔ)上，并沒有著力贊美曹操，而是突然調(diào)轉(zhuǎn)筆鋒，以一句“而今安在哉”闡釋了客人悲從中來的具體原因，并為下文“變”與“不變”的哲理闡釋奠定了基礎(chǔ)。

二、美文深讀，咬文嚼字

張志公先生說：“比，最易于啟發(fā)思考，幫助領(lǐng)悟。培養(yǎng)學(xué)生比較、揣摩、斟字酌句，推敲回味語言的習(xí)慣，是發(fā)展學(xué)生語言感受的關(guān)鍵手段。”所以語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)就是指導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容向語言深處漫溯，使學(xué)生不但能知其然，而且還能知其所以然。

在“雙新”背景下，經(jīng)典美文《赤壁賦》的教學(xué)是存在挑戰(zhàn)的，如何把老課文上出新味道，如何讓學(xué)生在閱讀經(jīng)典的過程中獲得思辨的體驗(yàn)，在真實(shí)的閱讀思辨中獲得思維品質(zhì)的提升，促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的有效養(yǎng)成，課堂上做到高效、有序、有法，取決于執(zhí)教者是否具有對(duì)文本思維培養(yǎng)價(jià)值的開發(fā)意識(shí)，也需要我們這些語文教師多研深教，帶著學(xué)生一起多讀深讀，感受文字與情感之美。

讀書唯有把自己帶進(jìn)文本中去體驗(yàn)，去探尋，與文字親密接觸，血水相溶，才能“使學(xué)生獲得人生發(fā)展的養(yǎng)料”。黃厚江曾在《語文教師的智慧閱讀》一文中這樣說過：“過分強(qiáng)調(diào)文本理解的客觀性或過分夸大讀者個(gè)性理解的空間，都會(huì)扭曲閱讀的正確行為，也會(huì)對(duì)閱讀教學(xué)造成無法挽救的傷害。”語文課的閱讀教學(xué)，就是要教師以智慧閱讀根據(jù)閱讀的基本規(guī)律指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀，在讀中體會(huì)文意，在讀中感知，在讀中理解，在讀中質(zhì)疑，在讀中探究。

整堂課中筆者一直在做的一件事就是不斷引導(dǎo)學(xué)生推敲詞句、品讀句子，力求通過涵泳文字走進(jìn)文本，帶領(lǐng)學(xué)生深入字里行間，傾聽語言文字背后的聲音，讓學(xué)生起于文字，達(dá)于精神，真正經(jīng)歷一場(chǎng)思維的遨游，自然而然地找到如何抵達(dá)作者思考的路徑，讀出蘇軾感懷人生短暫發(fā)出“而今安在哉”的悲嘆，借赤壁水月療愈之后達(dá)到“而又何羨乎”的超脫，以及經(jīng)歷這一場(chǎng)人生突圍后“不知東方之既白”的豁然開朗，實(shí)現(xiàn)“文心”與“人心”的融通。

三、資源整合，思想飛揚(yáng)

臺(tái)灣知名學(xué)者李敖曾經(jīng)將“同步通讀”視為自己最得意的讀書方式。他說：“同一個(gè)主題串起來讀……在跳讀過程中，對(duì)重點(diǎn)的有興趣的東西，會(huì)找來其他相關(guān)的書并鉆研。這時(shí)候，并非每次只看一本書了，而是觸類旁通，互相印證和補(bǔ)充。這樣子折騰下來，書才真正為我所用?！庇纱丝梢姡蛔髡呒词乖谕粫r(shí)期，但處于不同階段也會(huì)產(chǎn)生不同的生活感悟，創(chuàng)作風(fēng)格、思想情感等也會(huì)有所變化，而這種變化就會(huì)體現(xiàn)在作品的字里行間。

傳統(tǒng)的單篇教學(xué)更便于抓住一條主線，層層深入，從而引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度挖掘。相較于此，基于高中語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的大單元教學(xué)，更需要我們從文本出發(fā)，認(rèn)真研讀文本，尋找并確立多文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，或同中求異，或異中求同，確立最合適的方式進(jìn)行資源整合，從而將閱讀鑒賞引向深入。

縱觀整堂課，筆者的設(shè)計(jì)不再停留在簡(jiǎn)單的文言字詞梳理，而是從比較一詞一賦的時(shí)間點(diǎn)的角度展開整體設(shè)計(jì)，并且整合了蘇軾被貶黃州時(shí)期不同階段的文學(xué)作品，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行細(xì)讀，通過與課內(nèi)、課外的文本進(jìn)行橫向或縱向的比較，讓學(xué)生在完成這些真實(shí)的閱讀任務(wù)的過程中自然進(jìn)入一種思考的狀態(tài)，由此及彼、舉一反三，在思考中進(jìn)行理解與表達(dá)。當(dāng)學(xué)生沿著這樣的思維路徑進(jìn)行文本的閱讀與思考，特別是一直處于問題的質(zhì)疑與解釋之中，就必然促使他們圍繞一個(gè)個(gè)精心設(shè)計(jì)的富有思維挑戰(zhàn)性的問題展開閱讀，從而激活學(xué)生的思維，獲得思辨力的提升。

事實(shí)證明，這節(jié)課和往昔的課相比，少了浮泛，多了深刻，少了“標(biāo)簽”，多了思考。學(xué)生在任務(wù)引導(dǎo)下合作探究，充滿了思考的張力和獲得的驚喜，通過不同詩句的品讀，在“讀”一反三的比較中讀出了蘇軾的心靈超脫，達(dá)到了風(fēng)流的最高層次，也明白了蘇軾為何會(huì)把貶謫經(jīng)歷定義為平生功業(yè)的深意；也促進(jìn)了他們生命的真正成長(zhǎng)，讓道德、知識(shí)與文化共同生長(zhǎng)。

王國(guó)維在《人間詞話》中說：“詩人對(duì)宇宙人生，須入于其內(nèi)，又須出于其外。入于其內(nèi)，故能寫之。出于其外，故能觀之。入乎其內(nèi)，故有生氣。出乎其外，故有高致。”這一說法也適用于當(dāng)下的群文閱讀模式，進(jìn)得來，才有體會(huì)，出得去，才能超脫或超越。隨著高中語文教育的創(chuàng)新與發(fā)展，學(xué)科核心素養(yǎng)也逐漸變成教師關(guān)注的主要問題。區(qū)別于傳統(tǒng)的單篇閱讀，群文閱讀能夠最大限度地?cái)[脫機(jī)械化、功利化的閱讀形式，讓課堂更有趣味性，同時(shí)也會(huì)有效拓寬學(xué)生的閱讀視野，通過對(duì)文本的深度閱讀、深度思考、深度品味來引領(lǐng)學(xué)生獲得豐富深刻的閱讀體驗(yàn)，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。