“有兒童視角”的教師觀察:理論基礎(chǔ)與實(shí)踐樣態(tài)

朱晉曦, 郭力平

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 上海 200062)

觀察與分析兒童是幼兒園教師的一項(xiàng)重點(diǎn)實(shí)踐工作,指教師通過觀察兒童的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化來獲得事實(shí)資料,并對(duì)此進(jìn)行專業(yè)、合理的解讀與判斷,進(jìn)而了解兒童行為背后的意義,發(fā)現(xiàn)教育契機(jī)并提供適宜的教育支持。高質(zhì)量學(xué)前教育最為核心的標(biāo)志是兒童的全面和諧發(fā)展,[1]這使得觀察作為支持兒童發(fā)展基本手段的作用日益凸顯,教師能否捕捉兒童行為、分析兒童的內(nèi)在需要,并為兒童提供及時(shí)、適合的幫助和支持十分關(guān)鍵。2022年教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》指出,教師要“認(rèn)真觀察幼兒在各類活動(dòng)中的行為表現(xiàn)并做必要記錄”,“對(duì)幼兒的發(fā)展情況和需要做出客觀全面的分析,提供有針對(duì)性地支持”[2],強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)兒童進(jìn)行觀察和分析的重要性。

兒童視角(child perspective)是指作為成人的教育者在教育實(shí)踐中主動(dòng)自覺地從兒童的立場(chǎng)出發(fā),設(shè)身處地地感兒童之所感,努力做到“眼里有孩子”[3],其一經(jīng)提出便成為我國學(xué)前教育領(lǐng)域話語體系的重要組成部分,并引發(fā)了人們對(duì)兒童關(guān)于世界的感知、體驗(yàn)和行為的深入思考,以及對(duì)當(dāng)下幼兒園教育工作中各個(gè)環(huán)節(jié)是否彰顯、契合兒童視角這一重要問題的持續(xù)反思。就內(nèi)涵而言,兒童視角與教師觀察均以理解兒童為價(jià)值旨?xì)w,觀察兒童亦是踐行兒童視角的重要環(huán)節(jié)。然而,在目前的幼兒園教育生活中,教師對(duì)兒童的觀察與分析常常不自覺地偏離兒童視角,凸顯出濃厚的成人視角,忽略兒童的事實(shí)表現(xiàn)、曲解兒童行為成因,未能發(fā)揮教師觀察對(duì)理解兒童的增進(jìn)作用。

一、現(xiàn)狀反思:欠缺兒童視角對(duì)教師觀察的消極影響

(一)忽略兒童表現(xiàn)事實(shí),觀察準(zhǔn)確性不足

專業(yè)的觀察記錄應(yīng)當(dāng)不加主觀、無涉偏見地收集信息與資料,以確保觀察的準(zhǔn)確性,[4]而當(dāng)教師固著于主觀臆測(cè),將自己對(duì)兒童的印象帶到觀察中時(shí),便會(huì)忽略兒童實(shí)際的表現(xiàn),迫不及待地為兒童“貼上標(biāo)簽”。例如,有教師在一則午睡觀察記錄中記錄道,某小朋友一直不上床,在那里調(diào)皮搗蛋。[5]“調(diào)皮搗蛋”是源于教師成人視角的判斷,卻遮蔽了兒童行為表現(xiàn)的客觀事實(shí),兒童真的是在調(diào)皮搗蛋嗎?又是如何調(diào)皮搗蛋的?這些事實(shí)性表現(xiàn)卻無法從教師的記錄中看到。又如有教師記錄道,某兒童打斷了別人的發(fā)言,導(dǎo)致其他幼兒聽不清楚,進(jìn)而造成了課堂紀(jì)律混亂,[5]上述“導(dǎo)致”“造成”等詞語體現(xiàn)了教師的主觀態(tài)度,教師認(rèn)定某個(gè)小朋友的行為是造成秩序混亂的原因,從而忽略了對(duì)其他可能影響因素的關(guān)注。強(qiáng)烈的偏見使得教師只看到想看的內(nèi)容、聽到符合主觀判斷的話語,片面地收集兒童表現(xiàn)資料,甚至?xí)幸鉄o意地從兒童的行為表現(xiàn)中挑選、切割、重組符合自己觀點(diǎn)的部分,[6]導(dǎo)致觀察記錄的準(zhǔn)確性不足。

(二)曲解兒童行為成因,分析可靠性不夠

教師需要通過觀察找到反映兒童思維的細(xì)節(jié)、發(fā)現(xiàn)解讀兒童心靈的密碼,因而,教師不僅應(yīng)該看兒童在干什么,更應(yīng)明確兒童之所以這樣做的原因,這也是教師判斷分析的重要內(nèi)容。然而部分教師對(duì)兒童行為成因的分析常常忽略從兒童的角度出發(fā),而更依賴于自身對(duì)與兒童相關(guān)事物的刻板印象,或是以往與個(gè)體兒童交往過程中所形成的陳舊認(rèn)識(shí)。比如一些教師會(huì)將觀察到的兒童自理能力不足簡單歸因?yàn)橛勺孑厯狃B(yǎng);認(rèn)為女孩不去建構(gòu)區(qū)是性別差異所致;當(dāng)“調(diào)皮”的幼兒對(duì)同伴產(chǎn)生攻擊性行為時(shí),教師會(huì)自然而然地覺得是幼兒本身性格不好,卻不曾發(fā)現(xiàn)幼兒是在對(duì)同伴搶火車頭的行為表達(dá)不滿。[7]

值得注意的是,這些源自教師主觀的分析是未經(jīng)充分考證的,持有預(yù)設(shè)的推斷會(huì)導(dǎo)致教師在觀察中忽略一些細(xì)微但符合事實(shí)的影響因素,看不透兒童表現(xiàn)背后真正的想法和感受,無法意識(shí)到兒童行為成因的復(fù)雜性,對(duì)兒童為何如此的解釋不夠可靠。此外,有些教師自認(rèn)為對(duì)某些幼兒已經(jīng)足夠熟悉,習(xí)慣基于對(duì)兒童以往的印象來分析其當(dāng)下的行為和發(fā)出的信號(hào),長此以往,會(huì)阻礙教師發(fā)現(xiàn)兒童隨時(shí)間發(fā)展而發(fā)生的變化和成長,不利于教師構(gòu)建正確的兒童觀與兒童發(fā)展觀。由于錯(cuò)誤判斷了兒童行為的誘因,持有此類觀察慣習(xí)的教師在后續(xù)的教育引導(dǎo)中很難提供有效的支持策略,從而幫助兒童解決問題、滿足兒童發(fā)展需要。

(三)脫離兒童活動(dòng)情境,理解復(fù)雜性欠缺

迄今為止,兒童發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)理論向我們呈現(xiàn)了兒童發(fā)展的一般趨勢(shì)和可能特征,增進(jìn)了教師對(duì)于兒童發(fā)展規(guī)律的了解,豐富了教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí),提高了教師觀察結(jié)果的可信度,也讓教師在共同體內(nèi)部交流溝通時(shí)能夠具有一定的共識(shí)基礎(chǔ)。[8]但是,在概念堆砌和命題羅列基礎(chǔ)上構(gòu)建的兒童觀,有可能會(huì)使我們將鮮活的兒童個(gè)體抽象成概念化和符號(hào)化的刻板形象,將生動(dòng)的兒童成長異化成冷冰冰的文字。[9]這意味著,如果教師將對(duì)兒童的解讀全部框定在抽象理論之內(nèi),將觀察與分析停留在把兒童的年齡和表現(xiàn)一一對(duì)應(yīng),或是概之以發(fā)展階段、特點(diǎn)水平等,就會(huì)拆解兒童原本豐富的活動(dòng)景象,妨礙教師對(duì)兒童的真正理解,以致于教師的觀察變成一種脫離情境、無關(guān)意義的觀察。

具體而言,在幼兒園教師開展觀察與分析工作的過程中,是否“達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)水平”“具有核心經(jīng)驗(yàn)”似乎變成了一些教師描述和評(píng)價(jià)兒童的唯一話語類型,教師觀察的內(nèi)容也多聚焦在那些能體現(xiàn)兒童發(fā)展水平的行為,不難看出,在大多數(shù)教師的認(rèn)知中,大部分觀察工作的理想意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值最終都指向的是兒童發(fā)展水平的提升。[10]例如,對(duì)兒童游戲的觀察局限于對(duì)游戲進(jìn)行功能性游戲或是結(jié)構(gòu)性游戲等類型的劃分,很少去描繪兒童的游戲語言、與材料的互動(dòng)、發(fā)生的時(shí)空轉(zhuǎn)變及與同伴的嬉戲等。[11]此類觀察也屬于非兒童視角的觀察,正如索默爾等人所說,發(fā)展心理學(xué)知識(shí)不能被稱為兒童視角,因?yàn)槠湎Ｍ麖亩鄠€(gè)兒童身上找到超越具體情境的一般發(fā)展規(guī)律,是在自上而下、高度抽象地建構(gòu)兒童,傾向于創(chuàng)造一些基本概念賦予兒童。[12]教師不是對(duì)兒童的行為和思想、兒童關(guān)于世界的假設(shè)和理論進(jìn)行具體的描述和反思,而是輕易地止于對(duì)兒童發(fā)展水平的簡單描摹和對(duì)兒童進(jìn)行一般性的分類。[11]這種話語類型以單一的表達(dá)方式和有限的個(gè)性化程度取代了教師對(duì)兒童的復(fù)雜性理解,把兒童的生活納入一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化過程之中,直到兒童最終被塑造成一個(gè)“學(xué)習(xí)計(jì)劃兒童/發(fā)展階段兒童”[13]。

作為真實(shí)“人”的兒童,絕不是規(guī)律和特點(diǎn)的簡單拼湊,對(duì)于教師來講,對(duì)兒童的觀察不是為了驗(yàn)證已經(jīng)存在的客觀知識(shí)或得出具有普適性的結(jié)論,也不是要將兒童的所做所說放在抽象理論已定義好的類別里,[14]而是要詮釋個(gè)體兒童行為的意義并達(dá)成對(duì)兒童的理解,并在此基礎(chǔ)上提供適宜的教育支持,因而,理論知識(shí)是幫助教師理解兒童的一幅抽象地圖,僅能作為解釋分析的工具,起支架作用。如果教師將觀察目標(biāo)過分聚焦在兒童的發(fā)展水平并機(jī)械地將兒童的表現(xiàn)與劃定的標(biāo)尺相匹配,只使用抽象知識(shí)的單一意義參照系去剪裁兒童原本豐富的活動(dòng)而忽略具體的情境,那么教師只知道兒童在多大程度上符合常模,卻難以發(fā)現(xiàn)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)背后兒童展現(xiàn)出的具體經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在意圖和興趣偏好,更無法將分析應(yīng)用到教育實(shí)踐中。

上述觀察與分析均體現(xiàn)出一種非兒童視角,教師的成人視角主導(dǎo)了他們的觀察與分析,教師的理解和邏輯滲透著成人色彩,他們的腦中有一個(gè)成人中心的概念框架,該框架是教師注意、了解、描述與解讀兒童外部行為的體系,決定了在教師的觀察視域中哪些行為能夠被看到、哪些影響因素能夠被察覺。視角是局部的,因而正確性是有限的,[15]畢竟個(gè)人視角既是舞臺(tái)也是約束。包括教師自身的教育信念、掌握的理論依據(jù)等在內(nèi)的先入之見構(gòu)成了教師的認(rèn)知圖式,在幫助教師看到兒童的某些展現(xiàn)時(shí),也必然遮蔽了兒童的部分意義。對(duì)自身視角所形成的偏見和臆斷不自覺、對(duì)自身視角的單一與局限不自知,不僅使得教師的觀察和分析愈發(fā)遠(yuǎn)離兒童視角,更讓教師對(duì)兒童的理解停留在表面、淺層,缺乏內(nèi)在的體驗(yàn)和敏銳的覺知。

二、理論基礎(chǔ):“有兒童視角”的教師觀察的價(jià)值意蘊(yùn)、基本前提與實(shí)現(xiàn)路徑

如何準(zhǔn)確定位“有兒童視角”的教師觀察,需要從不同理論視角進(jìn)行理解并分析已有理論對(duì)于命題建構(gòu)的價(jià)值與思路。具體而言,我們要對(duì)命題有效性的理論基礎(chǔ)加以追問,踐行“有兒童視角”的教師觀察價(jià)值何在?對(duì)命題合理性的邏輯依據(jù)加以闡釋,“有兒童視角”的教師觀察是否成立?對(duì)命題可行性的建構(gòu)思路加以探討,“有兒童視角”的教師觀察何以實(shí)現(xiàn)?上述分析將有助于我們更好地理解這一命題的獨(dú)特內(nèi)涵,澄清其應(yīng)用價(jià)值及實(shí)踐特征。

(一)價(jià)值意蘊(yùn):對(duì)兒童為本理念的積極回應(yīng)

兒童視角的概念意味著一種對(duì)兒童的解讀方法,指成人試圖深入了解兒童的經(jīng)歷和感知,對(duì)兒童的欲望、動(dòng)機(jī)和需要進(jìn)行深刻洞察,盡可能真實(shí)地建構(gòu)關(guān)于兒童行為和體驗(yàn)的認(rèn)識(shí),充分接近兒童的內(nèi)心,探索兒童的世界?！坝袃和暯恰钡慕逃龑?shí)踐意味著教師不再站在成人的角度審視和評(píng)判兒童,而是努力調(diào)整自己以感受和理解某種情境中的兒童經(jīng)驗(yàn),[12]這符合兒童為本理念的價(jià)值定位和行動(dòng)方向。

基于兒童視角開展觀察工作,教師會(huì)超越自以為是和抽象建構(gòu),以非自我中心、移情的方式關(guān)注兒童學(xué)習(xí)和活動(dòng)的細(xì)節(jié),以積極、開放的心態(tài)解讀他們的行為。這樣一來,教師才能意識(shí)到兒童的天性存在并看到兒童的天性樣態(tài),這是踐行兒童為本理念的前提和基礎(chǔ);為了盡可能地讓兒童展現(xiàn)自身,教師也會(huì)更多地給予兒童表達(dá)的機(jī)會(huì)和選擇的權(quán)利,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)兒童暫時(shí)的“未能”之處蘊(yùn)藏的無限可能性,而接納兒童的未成熟狀態(tài)恰恰是實(shí)踐兒童為本理念的開端;從兒童的角度感知和體驗(yàn),教師還可以看見兒童生活世界中豐富的經(jīng)驗(yàn)并意識(shí)到教育的可為之處,更好地引導(dǎo)兒童發(fā)展新的興趣點(diǎn),真正滿足兒童為本的教育訴求。[16]更重要的是,兒童視角可以引導(dǎo)教師超越“群體兒童/均值兒童”,發(fā)現(xiàn)“個(gè)體兒童/異質(zhì)兒童”,因?yàn)楫?dāng)我們講兒童視角時(shí),并不存在某種統(tǒng)一的兒童視角,[17]強(qiáng)調(diào)眼中有兒童的觀察要求教師以更細(xì)膩的方式發(fā)現(xiàn)每個(gè)兒童的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)世界,看見他們的內(nèi)在發(fā)展意愿和個(gè)性化表達(dá)方式,深入了解個(gè)體兒童的需求、情感和想法。教師透過觀察看見的不再是存在于教科書中千人一面的常模兒童,而是每一個(gè)真實(shí)的、具有鮮明個(gè)性的獨(dú)一無二的兒童。[18]

由此,“有兒童視角”的教師觀察是對(duì)作為學(xué)術(shù)概念和政策理念的兒童為本的積極回應(yīng),兒童視角讓原本只是靜態(tài)地存在于教師認(rèn)知中的兒童為本理念能夠在觀察中真正化為具體鮮活的教育實(shí)踐和教師的信念,因此具有豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。

(二)基本前提:視角主義與視域融合理論的支撐

兒童視角源于新童年社會(huì)學(xué)對(duì)成人作為童年研究主體的反思,在“兒童是能動(dòng)的行動(dòng)者”“童年是積極的存在”等觀念的觀照下,研究者意識(shí)到以往研究中兒童的缺席以及成人話語對(duì)兒童世界的遮蔽,因而提倡成人開展基于兒童視域的研究。[19]在此過程中,兒童逐漸從被動(dòng)的研究對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的研究參與者,研究視角也發(fā)展細(xì)化為兒童視角和兒童的視角兩種:前者實(shí)質(zhì)上是成人的兒童視角,是成人由外而內(nèi)地研究兒童;后者則是兒童自身的視角,關(guān)乎兒童自我的表達(dá)與呈現(xiàn)。相較而言,兒童的視角是兒童視角的進(jìn)一步提純,更有可能脫離原初潛在的成人傾向。[20]那么,這是否意味著兒童視角不具有探討意義,而與此相關(guān)的“有兒童視角”的教育實(shí)踐也不應(yīng)被大力提倡?回答這一問題是確立“有兒童視角”的教師觀察這一命題合理性的邏輯前提。

視角主義啟示我們,個(gè)體均有其感知、理解世界的特定視角,世界是相對(duì)于特定視角而言的,不存在超越任何視角之外的“真實(shí)世界”[21]。這意味著,教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)必然是成人視角性的,是雜糅了自身所處位置、個(gè)人以往知識(shí)等主觀經(jīng)驗(yàn)的,教師無法真正通過主觀建構(gòu)推導(dǎo)出客觀鏡像,更難以通達(dá)對(duì)兒童的視角的完全理解,因此,對(duì)于純粹的兒童的視角,成人只能處在對(duì)其無限接近的過程中。而兒童視角雖歸根結(jié)底是來自成人的,但因其秉持著對(duì)兒童“是其所是”的追問和努力,實(shí)質(zhì)上是以兒童的視角為旨?xì)w的成人視角、成人視角支撐下的兒童視角,[22]目的在于更好地增進(jìn)兒童與成人的聯(lián)系,深化成人對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。由此,兒童視角代表著成人自身的敞開,象征著成人與兒童的相互走向,是成人視域與兒童視域交織下的產(chǎn)物。正如伽達(dá)默爾所言,理解不是簡單地把理解對(duì)象納入理解者的視域,也并非要求解釋者徹底放棄自己的視域而進(jìn)入被解釋對(duì)象的視域,而是我們不斷地從原有的視域出發(fā),在接觸、交流和互動(dòng)的過程中擴(kuò)大自己的視域,進(jìn)而形成一個(gè)主體融合的、全新的視域,“這并不是說,當(dāng)我們傾聽某人講話或閱讀某個(gè)著作時(shí),必須忘掉所有我們自己的前見解,而是要對(duì)他人的見解保持開放的態(tài)度。”[23]

總而言之,視角主義與視域融合為兒童視角命題的成立提供了充分的理論依據(jù),其遵循了主體共在的理解進(jìn)路,引導(dǎo)我們跨越成人與兒童之間的邏輯鴻溝,轉(zhuǎn)而在其中設(shè)置一種復(fù)雜的、彈性的邊界,使彼此存在接近的可能性。在此思路下,“有兒童視角”的教育實(shí)踐能夠更好地豐富成人對(duì)兒童的深層次理解,指引成人在不斷探索中獲得認(rèn)識(shí)兒童的理論框架。

(三)實(shí)現(xiàn)路徑:來自現(xiàn)象學(xué)的啟示

作為成人的教師要實(shí)現(xiàn)從成人視角到兒童視角的轉(zhuǎn)換,至少需要解決何以擺脫成人視角與走向兒童的視角兩個(gè)關(guān)鍵問題?，F(xiàn)象學(xué)作為西方哲學(xué)的重要思潮之一,為教育學(xué)提供了“回到事情本身”的哲學(xué)精神、反思的認(rèn)知方式和主體性的情感建構(gòu)等的省思之路,其中蘊(yùn)含的視域轉(zhuǎn)換思路恰恰能夠?yàn)槌扇司邆鋬和暯翘峁┓椒ㄕ撋系膯⑹?教師可通過懸置、反思和同感等方式開展“有兒童視角”的教育實(shí)踐。

懸置或懸擱是對(duì)現(xiàn)象學(xué)“本質(zhì)直觀”分析方法的進(jìn)一步闡釋,指人們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜的實(shí)踐現(xiàn)象時(shí),要對(duì)自身形成的一切自然信念都加上括號(hào)進(jìn)行懸擱,從已有的認(rèn)識(shí)和習(xí)慣的思維中解脫出來,保持無立場(chǎng)而運(yùn)用直觀和體驗(yàn)去透徹地“看”[24-25]。這意味著教師在觀察時(shí)應(yīng)懸置自身對(duì)于兒童的成見和偏見,謹(jǐn)慎已有關(guān)于兒童的了解和假設(shè),感知、接納并理解兒童在一定情境中表現(xiàn)出來的想法和言說,避免自己的主觀判斷影響當(dāng)下的理解。

反思是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)本質(zhì)還原的方法與過程,要求主體通過意識(shí)反思自身的內(nèi)在活動(dòng),“將經(jīng)驗(yàn)的目光朝向我們的心理之物”[26],進(jìn)而對(duì)個(gè)體所認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象進(jìn)行理解與再加工并使其清晰化。具體而言,教師要在觀察實(shí)踐中反思自我的存在和自我的局限,不僅對(duì)自身視野保持一種審慎的態(tài)度,對(duì)主觀影響的客觀存在這一事實(shí)予以充分的認(rèn)識(shí)和警覺,更要反思自己的主觀局限并盡可能地加以完善,“想要實(shí)現(xiàn)‘客觀’的第一步,就是要意識(shí)到有可能存在的‘不客觀’,然后盡量從多維度和多視角解讀所觀察到的東西”[27]。

同感也是現(xiàn)象學(xué)討論的重要議題之一,作為構(gòu)成自我與他人共同世界、達(dá)成雙方相互理解的紐帶,主體可以通過同感構(gòu)造對(duì)他者的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí),其實(shí)現(xiàn)的具體路徑在于“把他者的軀體看作是一個(gè)和我一樣的身體,而后去理解他者的某個(gè)心靈表達(dá)”[28]。簡單來講,教師要用一種換位思考和將心比心的類比感知方式,[29]把觀察到的兒童經(jīng)驗(yàn)表象納入自我內(nèi)在意識(shí)之中,在移情和共情等情感要素的介入下,真正理解作為他者的兒童。

三、實(shí)踐樣態(tài):彰顯兒童視角的教師觀察

“有兒童視角”的教師觀察與分析是教師有意識(shí)地控制自身的成人視角,超越成人中心的話語框架,在觀察中充分收集兒童的表情、姿勢(shì)、動(dòng)作、語言等外顯行為表現(xiàn),并基于此給出貼近兒童動(dòng)機(jī)意圖、情感態(tài)度和思維經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)在心理活動(dòng)歷程的闡釋,進(jìn)而發(fā)揮觀察對(duì)促進(jìn)理解兒童的作用。兒童視角如同教師觀察的一副透鏡,借助于此,教師能夠以一種審慎、共情的方式觀察到更加豐富的內(nèi)容質(zhì)料,產(chǎn)生更為清晰、飽滿的兒童知識(shí),拓寬教師觀察的可能性。那么,“有兒童視角”的教師觀察應(yīng)該呈現(xiàn)怎樣的實(shí)踐樣態(tài)?本文將沿著現(xiàn)象學(xué)提供的實(shí)現(xiàn)路徑從以下維度進(jìn)行深入探討。

(一)采取非驗(yàn)證式的觀察目的

觀察目的指的是觀察過程中想要達(dá)到的目標(biāo)或結(jié)果,通常包括認(rèn)識(shí)觀察對(duì)象的特點(diǎn)、行為或變化等,簡單來說就是教師希望在觀察中看到關(guān)于兒童的什么。如果教師抱有一種驗(yàn)證式的觀察心態(tài),在觀察之前已經(jīng)對(duì)即將看到的內(nèi)容有所預(yù)期,對(duì)心中的疑惑已經(jīng)形成主觀判斷,就極有可能限制教師的觀察范圍和深度,使他們囿于自己的主觀經(jīng)驗(yàn)而無法基于更全面的信息實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的深刻理解。

因此,“有兒童視角”首先要求教師采取非驗(yàn)證式的觀察目的,避免將觀察局限為應(yīng)驗(yàn)自己判斷、強(qiáng)化自身信念的過程。沿著現(xiàn)象學(xué)提供的懸置思路,教師在觀察過程中要審視自身視角帶來的先入為主,暫停已有的判斷、假設(shè)和偏見,以好奇和興趣與兒童交往,[30]提醒自己觀察的是陌生的、活潑的兒童,即便是已經(jīng)熟悉的某個(gè)小朋友,也要避免不假思索地用兒童過去的某種表現(xiàn)來解釋兒童的行為意圖或預(yù)判兒童的發(fā)展趨向。教師可以自問:我的觀察目的是驗(yàn)證自己已有的判斷或理論嗎?我的觀察方式能否收集到盡量全面的資料?我的觀察分析有何依據(jù)?我通過觀察看到了兒童的哪些新變化?與我先前的理解是否一致?我還應(yīng)該或能夠觀察到什么?如此,教師才會(huì)為了確保自己的判斷是出于兒童視角而非成人視角,而有意識(shí)地獲取兒童表現(xiàn)的事實(shí)性信息,包括兒童自己的目標(biāo)、價(jià)值追求、在遇到困難時(shí)的認(rèn)知與情感狀態(tài)等,從而在一定程度上避免將主觀偏誤帶到行為觀察中,確保觀察資料收集的可靠性;同時(shí),教師還會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童的活動(dòng)和發(fā)展不能只用自身有限的教育經(jīng)驗(yàn)或嚴(yán)格的心理學(xué)規(guī)律來解釋,而是看到兒童行為中不僅存在靜止不變的規(guī)律,也滲透著鮮活意義的發(fā)生,進(jìn)而持續(xù)修正原本成人中心的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)觀察內(nèi)容兼顧兒童與情境

情境是規(guī)范、理念、時(shí)間、空間、物、人等各種因素交織形成的復(fù)雜關(guān)聯(lián),是一張連續(xù)、動(dòng)態(tài)、不斷生成的立體網(wǎng)絡(luò),兒童屬于這張網(wǎng),不但編織著情境,也被情境所編織。[31]也就是說,兒童總是處于具體情境中,他們?cè)谛袆?dòng)時(shí)會(huì)建立一個(gè)情境,正是這個(gè)情境影響著兒童的表現(xiàn)。兒童在情境中的言語和行動(dòng)是其對(duì)情境定義的延伸或投射,[12]情境中發(fā)生的狀況、兒童對(duì)情境的熟悉、與情境中其他人的關(guān)系等都對(duì)兒童如何理解周圍世界發(fā)揮著程度不一的影響,這些或明顯或隱匿的因素相互交織在背景中,共同作用于兒童表現(xiàn)出的行為。對(duì)于兒童來說,他們用各種各樣的方式對(duì)新環(huán)境進(jìn)行回應(yīng)和閱讀,他們的表現(xiàn)會(huì)受到情境的觸發(fā)而產(chǎn)生質(zhì)的變化,既有可能受情境中某些因素影響而出現(xiàn)不符合發(fā)展期望或與既定規(guī)范準(zhǔn)則不符的行為,也有可能在其他情境契機(jī)中實(shí)現(xiàn)由低水平到高水平的跨越。

因而,揭示兒童對(duì)情境的理解將是解釋兒童行為的關(guān)鍵問題,[12]這為教師深入分析兒童行為的成因提供了契機(jī),使他們既看到情境對(duì)兒童的多元影響,又有可能理解兒童實(shí)際表現(xiàn)中蘊(yùn)藏的意圖、情感和體驗(yàn),推動(dòng)教師的認(rèn)識(shí)向兒童視角更近一步。否則,教師對(duì)兒童的理解便是片面的、瑣碎的,看不到兒童行為的來源與指向。例如,在一個(gè)案例中,教師以“一張桌子夠你們玩了”為由反復(fù)拉開兩張桌子間的縫隙,卻全然不知這縫隙是兒童眼中的“河”,以致于兒童最終放棄了搭橋過河。[32]如果案例中的教師能夠進(jìn)入兒童活動(dòng)的具體情境,將自己想象成情境中的參與者,細(xì)致察覺、理解、把握與兒童行為相關(guān)的情境信息,或許就能為兒童提供更為適宜的支持。

教師要想解釋其所面對(duì)的具體情境中具體兒童的活動(dòng)過程,就需盡力關(guān)注到引發(fā)兒童表現(xiàn)的情境信息,包括人際要素、材料要素、事件要素等,同時(shí),還要看到隱藏在背后的互動(dòng)邏輯和影響機(jī)制,細(xì)致地分析情境與孩子行為表現(xiàn)之間的聯(lián)系,探尋兒童對(duì)情境的理解及對(duì)其表現(xiàn)的影響,進(jìn)而找到有助于改變兒童行為的環(huán)境線索,收獲有教育意義的信息。教師要切實(shí)地從兒童角度思考:兒童的行為發(fā)生在什么樣的情境中?這對(duì)兒童來說意味著什么?兒童在這樣的情境下會(huì)產(chǎn)生什么樣的想法?面對(duì)這樣的情境兒童可能會(huì)有怎樣的活動(dòng)動(dòng)機(jī)或目的?當(dāng)下情境中是否有與兒童行為相關(guān)聯(lián)的影響因素?兒童采取的行動(dòng)意圖和邏輯受到了情境怎樣的支配作用?通過體察兒童在情境中的經(jīng)驗(yàn)感知和意義建構(gòu),教師能夠深入洞察兒童發(fā)展的復(fù)雜性,從兒童的行為和話語跡象中敏銳地捕捉并重建其潛在的情境假設(shè),進(jìn)而理解兒童在行動(dòng)中所面臨的情境及他們獨(dú)特的解釋框架,更加接近兒童成長與發(fā)展的真相。

(三)利用多向度、跨時(shí)段的觀察途徑

多向度的觀察途徑是指教師要在分析觀察資料時(shí)與其他視角持有者分享交流,盡可能收集多視角下兒童的全部表現(xiàn)。教師可將觀察到的兒童行為和發(fā)展變化與家長和其他同事交流。這樣一來,教師不僅能夠收獲因客觀限制而未能親眼所見的信息,還能了解到來自不同視角的觀點(diǎn),突破自身視角的局限,進(jìn)而對(duì)兒童產(chǎn)生更全面、更深入的認(rèn)識(shí)。此外,由于教師在觀察兒童時(shí)并不總能捕捉到行為剛開始發(fā)生的時(shí)刻和場(chǎng)景,因此,從歷時(shí)性角度來看,教師還需采取跨時(shí)段的觀察途徑,借助即時(shí)詢問、訪談等方式收集兒童活動(dòng)的更多素材,用心傾聽和理解兒童不同時(shí)段的各種聲音,完善對(duì)兒童表現(xiàn)的全面理解,力求獲得對(duì)兒童感知、經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)的深層認(rèn)識(shí),避免用孤立的行為去解釋兒童活動(dòng)的整個(gè)時(shí)間鏈條。

(四)以共情作為判斷分析的抓手

共情是一種將自己置入他人境況的能力,正是共情幫助我們感知到與他者的相連、理解他者的感受和行為,并以適切的方式做出回應(yīng)。[33]當(dāng)教師能夠基于兒童立場(chǎng)進(jìn)行換位思考,以共情作為理解兒童的抓手,設(shè)身處地為兒童考慮,就能從兒童的每一個(gè)細(xì)小的表現(xiàn)與動(dòng)作中,有預(yù)感地、直覺地把握兒童的心靈,[34]獲得對(duì)兒童的深入理解,從而真正形成兒童視角,教師自身也就成為杜威口中“富有同情心的觀察者”,“成年人只有通過對(duì)兒童的興趣不斷地予以同情的觀察,才能夠進(jìn)入兒童的生活里面,才能知道他要做什么”[35]。所謂共情地觀察兒童,意味著教師在分析觀察記錄、解讀兒童行為時(shí),能夠嘗試設(shè)想兒童的性格特征、過往經(jīng)歷和生活背景,探究其可能的情感需要與內(nèi)在體驗(yàn),以明晰適宜的支持方向。借助兒童視角,教師會(huì)看到兒童所處環(huán)境對(duì)于兒童發(fā)展而言存在的各種可能性和限制性,更好地為兒童學(xué)習(xí)提供支持條件,[6]找到能夠支持兒童進(jìn)一步發(fā)展、推動(dòng)兒童提升現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)水平的具體線索,明智地選擇支持兒童學(xué)習(xí)深化和拓展的教育策略。例如,教師觀察了某兒童玩運(yùn)動(dòng)器械搖擺球的活動(dòng),在分析時(shí)不僅能意識(shí)到搖擺球的構(gòu)造對(duì)兒童平衡、協(xié)調(diào)能力的要求及兒童在該方面的優(yōu)秀表現(xiàn),同時(shí)能聯(lián)想到該兒童在上午關(guān)于運(yùn)動(dòng)會(huì)項(xiàng)目的討論中提議增加搖擺球,知道兒童是想在運(yùn)動(dòng)會(huì)中取得好名次,進(jìn)而看見兒童的自信和努力,在兒童當(dāng)下嘗試和先前意愿的聯(lián)結(jié)中充實(shí)自身對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。

教師如何具備共情的觀察能力?首先,在觀察時(shí),教師應(yīng)當(dāng)看見兒童通過多種方式表現(xiàn)出的視角內(nèi)容。受限于語言發(fā)展的不成熟,兒童的聲音或想法總是通過游戲、肢體動(dòng)作、圖畫等非語言方式表達(dá),“兒童通過他們的眼睛、音質(zhì)、身體姿勢(shì)、手勢(shì)、特殊的習(xí)慣、微笑、跳躍、低落的情緒來跟我們交流,他們通過做事情的方法和所做的事情來告訴我們他們的內(nèi)心想法”[36]。因此,教師應(yīng)關(guān)注兒童多感官發(fā)出的信號(hào),在此基礎(chǔ)上綜合體會(huì)兒童的經(jīng)驗(yàn),這也是Lancaster等人提出的將傾聽幼兒的聲音轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的框架中首要的步驟“recognize”,即認(rèn)識(shí)到兒童具有表達(dá)自己的多種方式。[37]其次,教師對(duì)兒童行為和感受可進(jìn)行“反諸己身”式的體驗(yàn),雖然教師并未與兒童處于相同的情境中,但他們可以借助類似的境遇或間接的經(jīng)驗(yàn),通過能動(dòng)的想象體會(huì)到兒童的內(nèi)心想法:如果我/我小的時(shí)候遇到這樣的情況會(huì)有什么反應(yīng)?如此,教師就有可能明白兒童為什么在此種情境中有此種表現(xiàn),看到兒童歡欣背后的挑戰(zhàn)達(dá)成,體察兒童失落底下的挫折遭遇,真正與兒童產(chǎn)生共鳴,實(shí)現(xiàn)與兒童心意相通。

需要說明的是,“有兒童視角”的教師觀察更多地指向教師專業(yè)成長的高階要求,當(dāng)新手教師或低水平教師尚未形成理論結(jié)構(gòu)、掌握觀察方法時(shí),實(shí)際上他們?nèi)狈τ^察的路標(biāo)和專業(yè)的頭腦武裝,[38]實(shí)施的是“非專業(yè)的觀察”,此時(shí)的觀察是隨意的、片面的、低效的,得出的分析也可能是出于自身成人視角的。正如相關(guān)研究顯示,低水平教師比高水平教師更易出現(xiàn)將自身有限的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與覺知過度泛化的問題,[39]這意味著低水平教師在懸置主觀判斷、與兒童能動(dòng)共情方面會(huì)更為困難。因而,與新西蘭研究者從發(fā)展心理學(xué)為導(dǎo)向的“清單式評(píng)估”逐漸走向社會(huì)建構(gòu)為基礎(chǔ)的“發(fā)散性評(píng)估”這一路徑相似,[40]教師對(duì)兒童的觀察應(yīng)基于兒童發(fā)展理論并逐步實(shí)現(xiàn)超越,走向更貼近兒童內(nèi)心世界的理解,在前期知識(shí)積累之上變得更為復(fù)雜、開放和多元。