學習進階視域下單元整體教學的價值與路徑

張緬

【摘 要】新課標提出單元整體教學的要求，指出“圍繞單元目標細化課時目標，在實現(xiàn)知識進階的同時，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階”?？梢姡瑢W習進階理論與單元整體教學密切相關(guān)、相輔相成。文章以學習進階理論指導單元整體教學的“教—學—評”一體化過程，以素養(yǎng)和能力要求為學生設計內(nèi)在的學習“階梯”，重構(gòu)單元教學內(nèi)容和教學序列外在的學習活動，讓單元整體教學設計科學有效。

【關(guān)鍵詞】學習進階 單元整體教學 核心素養(yǎng)

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）最突出的變化是將核心素養(yǎng)作為數(shù)學課程的統(tǒng)領(lǐng)性目標，明確指出核心素養(yǎng)具有整體性、一致性和階段性。在“課程實施”部分的“教學建議”中，特別提出了“探索大單元教學”“重視單元整體教學設計”的要求。具體指出：“基于主題、單元整體設計教學目標，圍繞單元目標細化具體課時的教學目標。充分發(fā)揮核心素養(yǎng)導向的教學目標對教學過程的指導作用，在實現(xiàn)知識進階的同時，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階。”這里的兩個“進階”為單元整體教學既確定了目標，也指明了教與學路徑。

“學習進階”被美國國家研究理事會（NRC）定義為：“在一個適當時間跨度內(nèi)，學生對某一學習主題的思考和認識不斷豐富、深入的一種過程?！蔽覈袑W者認為，“學習進階”是刻畫學生在一段時間內(nèi)學習進步歷程的思想、方法與體系，能夠描述學生學習并掌握核心知識與技能的思維路徑與關(guān)鍵節(jié)點。由此可見，學習進階有一定層級性，與單元整體教學相結(jié)合可以改變傳統(tǒng)課時教學中過分注重學科內(nèi)容自身的邏輯，構(gòu)建單元知識之間的整體圖景，抓住知識間的相互聯(lián)系，在知識與素養(yǎng)之間搭建橋梁，彌補課時教學過于聚焦教材中已經(jīng)劃分好的章節(jié)和零散的知識，體現(xiàn)素養(yǎng)培育的整體性、實踐性和反思性。

一、學習進階視域下單元整體教學的價值

學習進階視域下的單元整體教學是一種系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的教學模式，強調(diào)在設計和實施教學活動時，圍繞一個主題或核心概念，從整體上規(guī)劃課程內(nèi)容，從思維進階的視角，分層設計有層次、有梯度的教學序列，引導學生逐步從低階思維向高階思維發(fā)展。同時，將各個知識點有機地整合為一個完整的教育單元，以促進學生的深度理解和能力的持續(xù)發(fā)展。

單元整體教學是以單元為單位，整合教學內(nèi)容、方法和資源，實現(xiàn)教學目標的整體性、系統(tǒng)性和連貫性。它有助于避免知識碎片化，提高教學效率，培養(yǎng)學生的綜合能力和素養(yǎng)?；趯W習進階的單元整體教學以核心素養(yǎng)為支撐點，以體現(xiàn)數(shù)學學科本質(zhì)的核心概念為生長線，用系統(tǒng)論方式優(yōu)化教學內(nèi)容，突出知識的建構(gòu)過程，以及學生學習過程中的關(guān)鍵進階節(jié)點。

新課標提出“要整體分析數(shù)學教學內(nèi)容本質(zhì)和學生認知規(guī)律，合理整合教學內(nèi)容，分析主題—單元—課時的數(shù)學知識和核心素養(yǎng)主要表現(xiàn)，確定單元教學目標，并落實到教學活動各個環(huán)節(jié)，整體設計、分步實施，逐步培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)”。在單元主題的統(tǒng)攝下，對學習內(nèi)容重新設計架構(gòu)，聯(lián)結(jié)學科素養(yǎng)培育的方向，明確核心知識在不同課時的要求，體現(xiàn)學習思維進階的層次性。從單元整體目標出發(fā)，將教學活動按素養(yǎng)層級組織，單元整體教學在關(guān)注整體的同時，更要關(guān)注部分與部分之間的關(guān)系，凸顯知識和方法的關(guān)聯(lián)性，幫助學生建構(gòu)有組織的學習經(jīng)驗。

二、學習進階視域下單元整體教學的內(nèi)涵

學習進階理論認為，學習是一個不斷積累、逐步演進的過程，學習者需要相當長的一段時間去理解和實踐核心概念，以建立更為深入、連貫、系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，這正與素養(yǎng)導向下的單元整體教學特征相切合。以學習進階的理論指導單元整體教學的實踐，以素養(yǎng)和能力要求為學生設計內(nèi)在的學習“階梯”，重構(gòu)單元教學內(nèi)容和教學序列外在的學習活動，從而實現(xiàn)化“學科知識”為“學習經(jīng)驗”。學習進階的起點是學生已有的知識、經(jīng)驗和能力，學習目標是期待學生所達到的素養(yǎng)和能力要求。在兩者之間有多個不同的中間水平，即“階”?！半A”是學生對核心概念理解的不同水平，“階”也有一定跨度?！半A”的合理設定、跨度的精準把握，為搭建單元整體教學提供了適切的腳手架，成為探索大單元教學的理論支持。

大單元教學中的單元是一個學習單位，一個單元就是一個微課程，是指向?qū)W生素養(yǎng)培育的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞。以往“以知識為本”的教學偏重于零散知識的教學，教學設計總是以“課時+知識點”為設計單位，實現(xiàn)的是知識點的習得，而不是掌握知識之間的聯(lián)系及運用和遷移知識的素養(yǎng)目標。

核心思想具有實踐性、綜合性的特點，是一種復雜高階、人性化和社會化的綜合體現(xiàn)，其發(fā)展具有整體性，不能僅僅依靠單一知識點或某節(jié)課的教學來實現(xiàn)。學習進階視域下的單元整體教學，要合理確定不同層級的進階要求，確定各“階層”維度里的素養(yǎng)能力水平，打破課時教學的壁壘，把教材單元變成學習單元，摒棄以課時或零散知識點的碎片化設計，對課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化組織。不能只涉及學什么，還應落實怎么學、為什么學以及學了以后在什么情境下應用的問題，形成學習進階單元課程體系。

三、學習進階視域下單元整體教學的實踐路徑

單元整體教學的目的是引導學生通過課程學習，探索知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，再依據(jù)一定的內(nèi)在聯(lián)系進行“綜合”，促進學生舉一反三，將所學的知識融會貫通。教師根據(jù)單元名稱，編制可觀察、可測量、可評價且指向核心素養(yǎng)的學習目標，設計大觀念、大問題或大任務組織學生進行進階式學習，落實學生的自主建構(gòu)與社會建構(gòu)，關(guān)注知識和素養(yǎng)的層級水平，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。下面以蘇教版數(shù)學四年級上冊“整數(shù)四則混合運算”單元為例，談談單元整體教學的實踐路徑：

首先，將單元學習內(nèi)容放在更大范圍的整體結(jié)構(gòu)中考量，分析其地位與作用，進而提煉出恰當?shù)膯卧诵母拍睿蚱平滩墓逃械膯卧吔?，建立具有?nèi)在關(guān)聯(lián)性的大單元。找準學生學習的真實起點和學習過程中關(guān)鍵進階節(jié)點，從提升核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，以核心概念統(tǒng)攝單元教學內(nèi)容，確立遞進式的單元目標體系。創(chuàng)設遷移、生長和應用的學習路徑，促發(fā)學生思維進階。

“整數(shù)四則混合運算”單元屬于“數(shù)與代數(shù)”領(lǐng)域下“數(shù)與運算”主題，對主題中表征四則運算屬性的內(nèi)容梳理、解讀，以感悟運算一致性為軸劃分進階層級（如表1）。

其次，對學生學情調(diào)查得知，學生已經(jīng)具有一定運算能力，對兩步混合運算的運算順序及算法掌握較好，并能自覺遷移到三步混合運算學習中；對中括號這一新知識有不同程度的了解。因此，本單元學習的難點在于：一是不能合理解釋運算順序、正確表征其中的算理，這也是造成對于特殊結(jié)構(gòu)試題缺乏簡略算法的原因；二是使用括號準確改變運算順序的能力尚缺?？梢姡瑢W生對運算順序及算法的掌握大多停留在機械模仿階段。隨著計算步驟的增加，運算順序變化的組合豐富了許多，學生在理解運算順序中的算理方面遇到了新挑戰(zhàn)。基于學生認知的真實起點，本單元教學的起點是要創(chuàng)設真實的生活情境，幫助學生整體感知運算順序的合理性，發(fā)展結(jié)構(gòu)化思維。

最后，編制體現(xiàn)學習進階的“階梯”，并刻畫不同“階梯”之間的學習表現(xiàn)，通過學習進階重構(gòu)單元教學序列。將本單元從整體上設置為四個階梯層級（如表2）：水平一強調(diào)從實際生活經(jīng)驗入手抽象出數(shù)學概念；水平二通過符號改變試題原有運算順序，以逐步完善原規(guī)則，強調(diào)依據(jù)數(shù)學知識之間關(guān)聯(lián)性建構(gòu)數(shù)學概念；水平三整合前兩節(jié)課內(nèi)容，建立關(guān)于整數(shù)混合運算的結(jié)構(gòu)化數(shù)學知識體系；水平四創(chuàng)設相關(guān)挑戰(zhàn)性任務，內(nèi)化運算順序，提升高階思維，感悟數(shù)學思想。

學習進階視域下的單元整體教學，其實質(zhì)是幫助學生建構(gòu)有組織的學習經(jīng)驗，以核心素養(yǎng)培育目標為導向，打破課時局限，體現(xiàn)多課時合一，以大問題、大任務和大觀念設計學習階梯，圍繞“學習目標”“評價任務”“進階過程”“學習表現(xiàn)”等要素設計單元整體教學各環(huán)節(jié)，關(guān)注知識的傳授，而且更強調(diào)對學生能力、情感、態(tài)度、價值觀的培育，使學生能夠具備實踐能力、創(chuàng)新精神、批判性思維和交往協(xié)作能力。

【參考文獻】

崔允漷.學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）.