本科護(hù)生跨專業(yè)教學(xué)模式的應(yīng)用效果

Application effect of interprofessional education mode for undergraduate nursing students

BAI Jingshuang， YUAN Yuan， CAI Libai， GUO Sen， LI Siyu， GAO Xing， DI Ruiqing

The First Affiliated Hospital of Zhengzhou University， Henan 450052 China

Corresponding Author "DI Ruiqing， E?mail： ruiqingdi2009@126.com

Keywords""""medical students；"undergraduate nursing students；"nursing education；"interprofessional education；"interprofessional learning

摘要""目的：構(gòu)建并實(shí)施本科護(hù)生跨專業(yè)教學(xué)模式，評(píng)價(jià)其在教學(xué)中的實(shí)施效果。方法：采用便利抽樣法選取河南省某醫(yī)學(xué)院校2019級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)四年級(jí)本科生36人及2020級(jí)護(hù)理專業(yè)三年級(jí)本科生72人作為研究對(duì)象。根據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法，按專業(yè)及一年級(jí)綜合測評(píng)成績進(jìn)行分層隨機(jī)抽樣，隨機(jī)抽取50%（共36人）的本科護(hù)生作為單專業(yè)組，其余36名本科護(hù)生和36名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生（共72人）作為跨專業(yè)組。單專業(yè)組護(hù)生參加常態(tài)化教學(xué)活動(dòng)，跨專業(yè)組采用跨專業(yè)教學(xué)模式進(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué)。課前及課后4周采用溝通和團(tuán)隊(duì)工作技能評(píng)估工具（CATS）、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果：單專業(yè)組、跨專業(yè)組學(xué)生課后CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分均有明顯提高（Plt;0.01）；跨專業(yè)組中護(hù)生課后CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分高于單專業(yè)組（Plt;0.05）。結(jié)論：本研究構(gòu)建的跨專業(yè)教學(xué)模式具有一定的科學(xué)性，可提高護(hù)生的溝通、團(tuán)隊(duì)工作技能及跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)本科護(hù)生有效執(zhí)行本專業(yè)在團(tuán)隊(duì)中的角色任務(wù)，與醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生共同評(píng)估和解決病人醫(yī)療保健問題，進(jìn)而提高醫(yī)療質(zhì)量。

關(guān)鍵詞""醫(yī)學(xué)生；本科護(hù)生；護(hù)理教育；跨專業(yè)教育；跨專業(yè)學(xué)習(xí)

doi：10.12102/j.issn.1009-6493.2024.06.020

《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》^[1]指出，建立跨院系、跨學(xué)科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的新機(jī)制。傳統(tǒng)教學(xué)模式以專業(yè)教師傳授知識(shí)為主，存在“單向傳輸，缺乏互動(dòng)”的問題?？鐚I(yè)教育（interprofessional education，IPE）是兩種或兩種以上專業(yè)如護(hù)理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、健康相關(guān)專業(yè)等^[2]的學(xué)生或成員共同學(xué)習(xí)、互相學(xué)習(xí)，以提高協(xié)作能力和服務(wù)質(zhì)量，其有利于促進(jìn)專業(yè)間合作，提升醫(yī)學(xué)本科生跨專業(yè)協(xié)作核心能力^[3]，是提升臨床病人安全管理質(zhì)量的重要措施。為更好地服務(wù)于臨床，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人才的跨專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)，醫(yī)學(xué)院校開展了多種形式的跨專業(yè)教育改革。國外研究顯示，跨專業(yè)教育實(shí)施過程中通過使用多種教學(xué)方法可以為學(xué)生帶來積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，建立基于尊重、信任的跨專業(yè)溝通^[4?5]。我國跨專業(yè)教育研究以本科生、研究生跨專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度描述為主^[6?7]，大多數(shù)教學(xué)醫(yī)院在臨床實(shí)習(xí)前未將跨專業(yè)教育作為一種正式的課程，學(xué)生在臨床實(shí)踐教學(xué)中體驗(yàn)跨專業(yè)教育的機(jī)會(huì)較少，目前尚未檢索到構(gòu)建跨專業(yè)教育模式對(duì)本科護(hù)生跨專業(yè)協(xié)作能力影響的研究?？鐚I(yè)協(xié)作核心能力是跨專業(yè)教育實(shí)踐的根本所在，是跨專業(yè)教育模式構(gòu)建的根本依據(jù)^[8]。目前，本科護(hù)生跨專業(yè)核心能力難以滿足多學(xué)科交叉融合背景下的臨床實(shí)踐需求。因此，本研究以建構(gòu)主義理論、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論^[9?10]為理論基礎(chǔ)，在臨床教學(xué)中構(gòu)建并實(shí)施跨專業(yè)教學(xué)，取得較好的實(shí)踐效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 "對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

本研究以跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)，參照兩獨(dú)立樣本均數(shù)比較樣本量計(jì)算公式N₁=N₂=2[（μ_α+μ_β）σ/δ]²計(jì)算，取α=0.05，β=0.10，則μ_α=1.96，μ_β=1.28，根據(jù)文獻(xiàn)^[11]中跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估問卷得分，將σ=8.95，δ=7.56代入計(jì)算公式，N₁=N₂=30，考慮20%的失訪率，預(yù)計(jì)對(duì)照組和觀察組樣本量分別為36人。采用便利抽樣法選取河南省某醫(yī)學(xué)院校2019級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)四年級(jí)本科生36人及2020級(jí)護(hù)理專業(yè)三年級(jí)本科生72人作為研究對(duì)象。根據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法，按專業(yè)及一年級(jí)綜合測評(píng)成績進(jìn)行分層隨機(jī)抽樣，從一年級(jí)綜合測評(píng)成績≤60分、61～70分、71～80分、81～90分、91～100分的本科護(hù)生中分別隨機(jī)抽取50%（共36人）作為單專業(yè)組，其余36名本科護(hù)生和36名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生（共72人）作為跨專業(yè)組。納入標(biāo)準(zhǔn)：1）按照學(xué)校教學(xué)大綱要求，完成相應(yīng)專業(yè)課程的理論課學(xué)習(xí)；2）按要求完成各項(xiàng)考試；3）溝通、理解能力正常。排除標(biāo)準(zhǔn)：1）資料收集不全；2）曾參與跨專業(yè)合作方面的教學(xué)、科研活動(dòng)。本科生一般資料比較結(jié)果見表1。

1.2 課程前準(zhǔn)備

為保證研究中兩組本科生匹配，將跨專業(yè)組進(jìn)一步分為12個(gè)小組，每組由3名護(hù)生及3名醫(yī)學(xué)生組成，每個(gè)小組安排1名學(xué)生作為組長；單專業(yè)組分為6個(gè)小組，每組由6名護(hù)生組成，每個(gè)小組安排1名學(xué)生作為組長。兩組均接受跨專業(yè)教學(xué)課程，單專業(yè)組在跨專業(yè)組干預(yù)4周后線上學(xué)習(xí)同一課程。教學(xué)周期為4周，每周2次課程，每次課程2 d。以“冠狀動(dòng)脈介入術(shù)前病人漏服抗凝藥物”為主題，設(shè)計(jì)臨床情境“劉先生，69歲，身高176 cm，體重75 kg，以‘間斷胸悶、心悸3年，顏面部及雙下肢水腫1周’為主訴入院，1周前活動(dòng)后出現(xiàn)胸悶，休息后可緩解，就診于心內(nèi)科，擇期行冠狀動(dòng)脈造影檢查及支架植入術(shù)，醫(yī)囑開立氯吡格雷300 mg、阿司匹林300 mg，囑病人術(shù)前口服”。研究者制作PPT于課前1周發(fā)送至微信群，各小組組長督促組員提前熟悉病例，同時(shí)，學(xué)生會(huì)收到1份打印的工作表，涵蓋教師設(shè)計(jì)的案例場景和建議討論的問題。

1.3 干預(yù)方法

單專業(yè)組護(hù)生依據(jù)護(hù)理學(xué)院、護(hù)理部制定的培訓(xùn)大綱參加常態(tài)化教學(xué)活動(dòng)?？鐚I(yè)組采用跨專業(yè)教學(xué)模式進(jìn)行臨床實(shí)踐教學(xué)。

1.3.1 成立研究團(tuán)隊(duì)

團(tuán)隊(duì)成員共15人，包括教學(xué)醫(yī)院護(hù)理部主任1人、學(xué)院副院長1人、負(fù)責(zé)本科生臨床教學(xué)的護(hù)理部副主任1人、科室主任1人、主治醫(yī)師2人、臨床教學(xué)護(hù)士長2人、本科生導(dǎo)師3人、高級(jí)實(shí)踐護(hù)士2人、護(hù)理研究生2人。研究團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)檢索及分析文獻(xiàn)、制訂半結(jié)構(gòu)式訪談提綱并進(jìn)行訪談、構(gòu)建跨專業(yè)教學(xué)模式。此外，科室主任、臨床教學(xué)護(hù)士長還負(fù)責(zé)監(jiān)督跨專業(yè)組工作。

1.3.2 構(gòu)建跨專業(yè)教學(xué)模式

1.3.2.1 文獻(xiàn)檢索

以醫(yī)學(xué)本科生、護(hù)生、跨學(xué)科交流、跨專業(yè)教育、跨專業(yè)學(xué)習(xí)、跨專業(yè)關(guān)系、情景模擬教學(xué)、案例教學(xué)、敘事教學(xué)、體驗(yàn)式教學(xué)法、反思教學(xué)法、溝通能力、跨專業(yè)準(zhǔn)備度、協(xié)作能力、職業(yè)認(rèn)同、自我效能、跨專業(yè)學(xué)習(xí)態(tài)度、跨專業(yè)合作能力、跨專業(yè)價(jià)值認(rèn)同能力等為中文檢索詞，以medical education、undergraduate、nursing students、interprofessional education、interprofessional collaboration、interprofessional learning、simulation training、high?fidelity simulation、problem?based learning method、case?based learning method、narrative teaching method、experiential learning method、effective teaching method為英文檢索詞，檢索中國生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫、中國知網(wǎng)、the Cochrane Library、EBSCO、OVID、PubMed、CINAHL、Web of Science等數(shù)據(jù)庫中的臨床指南、證據(jù)總結(jié)、專家共識(shí)、系統(tǒng)評(píng)價(jià)及原始研究。對(duì)檢索到的文獻(xiàn)進(jìn)行篩選和質(zhì)量評(píng)價(jià)，提取跨專業(yè)教學(xué)相關(guān)內(nèi)容，形成本科護(hù)生跨專業(yè)教學(xué)模式初稿，包括理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程及教學(xué)組織形式等。

1.3.2.2 半結(jié)構(gòu)式訪談

結(jié)合研究目的擬訂訪談提綱，對(duì)2名臨床護(hù)理管理者、2名高校護(hù)理教育專家進(jìn)行預(yù)訪談，進(jìn)一步修訂訪談提綱：1）您認(rèn)為跨專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)選擇哪些教學(xué)主題？請您排列出前10位最重要的主題。2）您認(rèn)為本科護(hù)生跨專業(yè)教學(xué)應(yīng)注重哪些能力的培養(yǎng)？3）您認(rèn)為開展跨專業(yè)教學(xué)的教學(xué)過程及形式有哪些要求？采用目的抽樣法，對(duì)高校護(hù)理教育專家、教學(xué)醫(yī)院負(fù)責(zé)臨床教學(xué)的護(hù)理管理者進(jìn)行正式訪談。納入標(biāo)準(zhǔn)：碩士及以上學(xué)歷，副高級(jí)及以上職稱，從事護(hù)理教學(xué)或臨床管理工作10年及以上。

1.3.2.3 專家函詢

通過電子郵件進(jìn)行專家函詢，專家函詢在4周內(nèi)完成。第1輪專家函詢問卷收回后，研究小組對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析，結(jié)合專家意見及小組討論結(jié)果，對(duì)教學(xué)模式內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充、刪減及修改，形成第2輪專家函詢問卷進(jìn)行函詢。根據(jù)第2輪專家函詢結(jié)果對(duì)跨專業(yè)教學(xué)模式進(jìn)一步完善，當(dāng)所有專家意見基本一致時(shí)停止函詢。最終跨專業(yè)教學(xué)模式的構(gòu)建由護(hù)理管理、護(hù)理教育、臨床護(hù)理領(lǐng)域的11名專家論證完成，內(nèi)容見表2

1.3.3 跨專業(yè)教學(xué)模式的應(yīng)用

1.3.3.1 跨專業(yè)教學(xué)師資組成

由8名來自護(hù)理學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)的教師組成多學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)承擔(dān)授課任務(wù)，所有教師均具有碩士研究生及以上學(xué)歷；3人具有中級(jí)職稱，5人具有高級(jí)職稱。在授課前對(duì)所有教師進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，內(nèi)容包括跨專業(yè)教育理論框架、教學(xué)主題、教師職責(zé)、教學(xué)技巧等。

1.3.3.2 教學(xué)過程

指導(dǎo)教師通過視頻引入教學(xué)主題，告知教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)術(shù)前口服抗凝藥進(jìn)行10～20 min理論授課；小組成員利用1 h進(jìn)行角色扮演，模擬醫(yī)生和護(hù)士的角色，分別對(duì)介入術(shù)前藥物醫(yī)囑開立、取藥、發(fā)藥、抗凝藥物服用指導(dǎo)進(jìn)行模擬演練；利用1 h開展專業(yè)間共同促進(jìn)會(huì)議，組織學(xué)生從自身專業(yè)角度討論病例中病人漏服抗凝藥物的原因及改進(jìn)措施；引導(dǎo)學(xué)生分析案例中的潛在問題，討論每個(gè)專業(yè)在處理案例中的角色分工，聽取學(xué)生處理類似案例的方案；各組以書面報(bào)告或PPT形式完成總結(jié)匯報(bào)；學(xué)生書寫反思日記，指導(dǎo)教師結(jié)合作業(yè)及課堂匯報(bào)情況給予評(píng)價(jià)。

1.3.3.3 教學(xué)反思

指導(dǎo)教師進(jìn)一步討論案例場景設(shè)置、分工、不同專業(yè)討論中的潛在問題，通過建設(shè)性地討論每個(gè)專業(yè)在照顧病人時(shí)所需的技能，探索更多可行的培養(yǎng)學(xué)生技能和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式。

1.4 評(píng)價(jià)方法

1）溝通和團(tuán)隊(duì)工作技能評(píng)估工具（Communication and Teamwork Skills，CATS）：該量表由Frankel等^[12]于2007年基于危機(jī)資源管理內(nèi)容編制而成，是評(píng)估跨專業(yè)協(xié)作能力中溝通部分的最佳量表。量表由兩部分組成，第1部分包括4個(gè)維度（協(xié)調(diào)、情景感知、協(xié)作及溝通），共18個(gè)條目；第2部分是在危機(jī)情況下使用，包括3個(gè)維度（協(xié)調(diào)、協(xié)作及溝通）。量表每個(gè)條目均采用Likert 3級(jí)評(píng)分法，“觀察結(jié)果良好”計(jì)1.0分，“質(zhì)量不佳”計(jì)0.5分，“期望卻未觀察到”計(jì)0.0分?？偡窒嗉雍蟀凑赵摋l目的比例換算為百分制計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高表示溝通和團(tuán)隊(duì)工作技能越好。該量表由測評(píng)者直接觀察學(xué)生評(píng)估其溝通能力及團(tuán)隊(duì)合作能力。2）跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）：應(yīng)用該量表對(duì)學(xué)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評(píng)估。中文版量表由施逸雯等^[13]漢化，包括4個(gè)維度（合作、伙伴關(guān)系、團(tuán)隊(duì)工作、協(xié)調(diào)），共17個(gè)條目，采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，“從不”計(jì)1分，“很少”計(jì)2分，“偶爾”計(jì)3分，“多數(shù)時(shí)間”計(jì)4分，“總是”計(jì)5分，量表總分為17～85分，計(jì)算量表?xiàng)l目總分后除以總條目數(shù)，所得均分≥4分說明跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力良好。該量表具有良好的信效度，Cronbach's α系數(shù)為0.961^[13]。

1.5 資料收集方法

取得研究對(duì)象知情同意，課前及課后4周由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的2名本科生導(dǎo)師采用CATS一對(duì)一對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行測評(píng)；在課前及課后4周分別向研究對(duì)象發(fā)放跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版），量表發(fā)放前，研究者采用統(tǒng)一指導(dǎo)語向研究對(duì)象說明研究目的、意義、量表填寫方法、研究的匿名方式及資料保密性，研究對(duì)象自行填寫量表，填寫過程中有疑惑之處，由研究者一對(duì)一解答。對(duì)回收的量表填寫情況進(jìn)行檢查，剔除填寫不全的量表（缺失項(xiàng)≥20%）。

1.6 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，符合正態(tài)分布的定量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，定性資料采用頻數(shù)表示。組內(nèi)CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分比較采用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，組間CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。定性資料比較采用χ²檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 "結(jié)果

2.1 兩組CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分比較（見表3）

2.2 單專業(yè)組和跨專業(yè)組中護(hù)生CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分比較（見表4）

2.3 單專業(yè)組和跨專業(yè)組中護(hù)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力各維度得分比較（見表5）

3 "討論

3.1 本科護(hù)生跨專業(yè)教學(xué)模式的科學(xué)性

本研究結(jié)果顯示，單專業(yè)組、跨專業(yè)組學(xué)生課后CATS得分、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分均有明顯提高（Plt;0.01）。本研究構(gòu)建的跨專業(yè)教學(xué)模式以建構(gòu)主義理論、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，通過充分文獻(xiàn)回顧、半結(jié)構(gòu)式訪談、專家函詢、課題組討論構(gòu)建而成，構(gòu)建的跨專業(yè)教學(xué)模式具有一定的科學(xué)性。在文獻(xiàn)回顧階段，了解到本科護(hù)生的跨專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度現(xiàn)狀及跨專業(yè)教學(xué)的需求，研究者深入挖掘跨專業(yè)協(xié)作核心能力的內(nèi)涵，同時(shí)充分認(rèn)識(shí)到院校、教學(xué)醫(yī)院培養(yǎng)護(hù)生跨專業(yè)協(xié)作核心能力的重要性及緊迫性。在半結(jié)構(gòu)式訪談及專家函詢階段，廣泛收集護(hù)理專家關(guān)于跨專業(yè)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等意見，為本研究臨床案例選取、臨床場景設(shè)置、教學(xué)模式的具體實(shí)施提供依據(jù)?？梢姡狙芯恐贫ǖ目鐚I(yè)教學(xué)模式具有一定的可靠性和實(shí)用性。

3.2 本科護(hù)生跨專業(yè)教學(xué)模式的實(shí)施效果

3.2.1 跨專業(yè)教學(xué)模式的實(shí)施提高了本科護(hù)生的溝通和團(tuán)隊(duì)工作技能

本研究結(jié)果顯示，跨專業(yè)組中護(hù)生課后CATS得分高于單專業(yè)組（Plt;0.01）。本研究設(shè)置的跨專業(yè)溝通教學(xué)內(nèi)容包括團(tuán)隊(duì)溝通技巧，教師課堂上演示并組織學(xué)生反復(fù)練習(xí)，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐結(jié)合，角色扮演和小組活動(dòng)最大限度地提高了臨床醫(yī)學(xué)生和護(hù)生之間的互動(dòng)，為學(xué)生帶來積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升了護(hù)生溝通能力。臨床醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)生對(duì)跨專業(yè)教學(xué)的認(rèn)知優(yōu)先考慮溝通和解決問題的能力，已有研究顯示，跨專業(yè)教育中學(xué)生最強(qiáng)烈的教育需求是跨專業(yè)溝通技能^[14]。韓國醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)將醫(yī)療保健專業(yè)之間的跨專業(yè)協(xié)作和溝通作為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果^[15]。本研究根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，有針對(duì)性地選擇多維教學(xué)策略，幫助學(xué)生發(fā)展臨床推理、判斷和評(píng)估技能。臨床場景的設(shè)置為學(xué)生提供了協(xié)作機(jī)會(huì)，護(hù)生與臨床醫(yī)學(xué)生共同面臨急救場景時(shí)，對(duì)處理臨床問題表現(xiàn)出較強(qiáng)的信心，增強(qiáng)了學(xué)生的動(dòng)機(jī)，有利于其主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了學(xué)生在醫(yī)療環(huán)境中運(yùn)用知識(shí)、技能解決臨床問題的能力^[16]。

3.2.2 跨專業(yè)教學(xué)模式的實(shí)踐提高了本科護(hù)生的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力

本研究結(jié)果顯示，跨專業(yè)組中護(hù)生課后跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)估量表（學(xué)生版）得分高于單專業(yè)組（Plt;0.01），原因可能是不同專業(yè)間碰撞、交叉融合，有效增加了各專業(yè)間的尊重與交流，不同專業(yè)的學(xué)生明確了各自的角色和共同的責(zé)任，學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)方法在跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)中發(fā)揮了重要作用^[17?18]。病人經(jīng)常出現(xiàn)復(fù)雜問題，需要整個(gè)團(tuán)隊(duì)尋找全面的解決方案，跨專業(yè)教學(xué)模式中不同病人的診治由醫(yī)護(hù)合作共同完成，使護(hù)理專業(yè)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)得到提高，有利于與醫(yī)生建立相互信任和尊重的關(guān)系。課后討論加深了護(hù)生對(duì)理論知識(shí)的理解，有利于護(hù)生在未來臨床工作中做出合理決策，促使其改變內(nèi)在態(tài)度和外在行為。本研究設(shè)計(jì)的跨專業(yè)教學(xué)活動(dòng)取代了學(xué)生向教師學(xué)習(xí)的單一模式，強(qiáng)調(diào)更接近現(xiàn)實(shí)環(huán)境的學(xué)習(xí)，增強(qiáng)了本科護(hù)生對(duì)合作的理解和跨專業(yè)學(xué)習(xí)合作能力^[19?20]。

4 "小結(jié)

跨專業(yè)教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)施可提高本科護(hù)生溝通和團(tuán)隊(duì)工作技能、跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)能力，為本科護(hù)生參與臨床環(huán)境的跨專業(yè)合作做了準(zhǔn)備。但本研究也存在一定的局限性，僅選取1所學(xué)校的醫(yī)學(xué)生開展研究，干預(yù)時(shí)長為4周，未來將開展大樣本研究，并評(píng)估遠(yuǎn)期跨專業(yè)教學(xué)效果。建議教學(xué)醫(yī)院早期開展跨專業(yè)教育并加強(qiáng)對(duì)學(xué)生臨床實(shí)踐階段的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以幫助學(xué)生更好地適應(yīng)臨床實(shí)踐和工作中的多學(xué)科團(tuán)隊(duì)合作，增強(qiáng)本科護(hù)生角色認(rèn)知和責(zé)任意識(shí)，為培養(yǎng)具備跨專業(yè)協(xié)作核心能力的醫(yī)學(xué)人才奠定基礎(chǔ)。

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（本文編輯"陳瓊）