以“整本書閱讀與研討”促進(jìn)文言文教學(xué)質(zhì)量全面提升

【關(guān)鍵詞】文言文教學(xué)；整本書閱讀與研討；《三國(guó)演義》

一

“整本書閱讀與研討”是個(gè)新生事物，自從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》把它升級(jí)為一門必修課程之后，迅速成為深化中小學(xué)語(yǔ)文課程改革的熱點(diǎn)之一。原因就在于“整本書閱讀與研討”很好地彌補(bǔ)了單篇閱讀的不足，即篇幅太短，不利于形成持續(xù)、連貫而一致甚至呈系數(shù)疊加升級(jí)的閱讀效力。文言文“整本書閱讀與研討”正是在這方面有著不同一般的意義和效果，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生自覺、自主閱讀文言文，從而全面提高文言文教學(xué)質(zhì)量，作用尤其巨大。

從20世紀(jì)20、30年代起，文言文一直以單篇形式出現(xiàn)在教材中，學(xué)校所教的文言文篇目數(shù)量極其有限。尤其是中華人民共和國(guó)成立后的絕大部分時(shí)間里，初中和高中語(yǔ)文教材中的所有文言文加起來也就百篇左右，字?jǐn)?shù)不超過四萬字，大體相當(dāng)于一整本《孟子》。不難看出，單從文字?jǐn)?shù)量看，文言文教學(xué)的量很少。而且與現(xiàn)代白話文教學(xué)相比，后者不但課文總字?jǐn)?shù)多，更有動(dòng)輒數(shù)百萬字的海量課外閱讀作支撐。而文言文呢，學(xué)生基本不會(huì)自覺在課外閱讀，只是為了應(yīng)試，不得不以答題的形式閱讀課外練習(xí)冊(cè)上的單篇文言文。越比較越發(fā)現(xiàn)，文言文課外閱讀量少得可憐。想通過如此少的文字量來教學(xué)生學(xué)好文言文，量變基數(shù)太小，促成質(zhì)變的難度太大。正是從這個(gè)意義上看，文言文“整本書閱讀與研討”大有可為。

二

首先，顯而易見的是，文言文“整本書閱讀與研討”有利于改變文言文閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的劣勢(shì)。一整本《三國(guó)演義》有六十多萬字，一整本《史記》有五十多萬字，無論讀完哪一本，學(xué)生都能迅速積累比文言課文多十余倍的文言文閱讀量，完全可以彌補(bǔ)文言文閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的缺陷。如果初中能夠完整閱讀與研討整本《三國(guó)演義》，高中能夠完整閱讀與研討整本《史記》，文言文閱讀量積累到一百多萬字，就徹底解決了中小學(xué)生文言文閱讀量嚴(yán)重不足的問題。

其次，從更深層的角度看，文言文閱讀量不夠造成的直接后果是學(xué)生的文言文語(yǔ)感非常差。就像小時(shí)候?qū)W說話一樣，不在各種場(chǎng)合經(jīng)常說，話就說不利落，甚至連諸多常用的詞語(yǔ)和句子都不會(huì)說；或者像初學(xué)現(xiàn)代白話文書面語(yǔ)，不經(jīng)?？磿?，就難以流暢閱讀和順利寫作白話文書面語(yǔ)。文言文一直就是書面語(yǔ)，在口語(yǔ)中不常用。1949年之后，文言文不再出現(xiàn)在報(bào)刊上，大多時(shí)候都保留在文言典籍中，以書面語(yǔ)形式應(yīng)用的場(chǎng)合不多。因此，想通過日常生活學(xué)習(xí)文言文的路徑已經(jīng)堵死，要形成文言文語(yǔ)感，只有通過大量閱讀。為了彌補(bǔ)閱讀量的不足，20世紀(jì)文言文教學(xué)加強(qiáng)了語(yǔ)理教學(xué)，試圖通過不斷歸納總結(jié)，弄清楚文言文詞語(yǔ)、句式運(yùn)用的規(guī)律，梳理出一大堆虛詞用法與意義、實(shí)詞多義用法與意義、名動(dòng)、名狀、使動(dòng)、意動(dòng)、為動(dòng)，以及被動(dòng)句、判斷句、代詞賓語(yǔ)前置句等規(guī)律性知識(shí)，然后通過言語(yǔ)規(guī)律把握文言文詞語(yǔ)、句子的運(yùn)用。其原理就相當(dāng)于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科教學(xué)，先認(rèn)識(shí)定理公式，然后大量運(yùn)用定理公式解題，通過大量解題掌握定理公式。這種做法從20 世紀(jì)30 年代開始，在20 世紀(jì)60 年代、80 年代、90 年代盛行，到2001 年基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革后結(jié)束。半個(gè)多世紀(jì)的文言文教學(xué)實(shí)踐證明這種做法是低效的。典型的低效現(xiàn)象是：學(xué)生對(duì)文言文的規(guī)律性知識(shí)常常是記了忘，忘了記，到了具體篇章中不會(huì)用。原因是文言文的規(guī)律性知識(shí)畢竟不同于數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的定理公式，沒有那么強(qiáng)的概括力和適用性；約定俗成的成分多，見多了才有歸納總結(jié)的基礎(chǔ)；見得少，即使歸納總結(jié)了也沒有多少支撐性材料和內(nèi)心體驗(yàn)，快速遺忘是必然的。相反，一些常見的文言文虛詞、實(shí)詞、句式的用法，在文言文具體語(yǔ)境中見多了，不用歸納總結(jié)也能明白；而那些不常見的特殊用法，只出現(xiàn)在特殊的語(yǔ)境中，沒有特殊語(yǔ)境作基礎(chǔ)，即使歸納總結(jié)出來也會(huì)因?yàn)椴怀Ｒ姸贿z忘。因此，相對(duì)于規(guī)律性知識(shí)的歸納總結(jié)，文言文教學(xué)更基礎(chǔ)的方式是在言語(yǔ)實(shí)踐中經(jīng)常使用。而對(duì)于文言文來說，最好的使用方式就是經(jīng)常閱讀文言文。文言文“整本書閱讀與研討”最能彌補(bǔ)的就是因文言文教學(xué)閱讀量不夠而產(chǎn)生的語(yǔ)感缺陷。

我們舉一個(gè)具體的例子詳細(xì)闡釋?！度龂?guó)演義》的第七十五回“關(guān)云長(zhǎng)刮骨療毒，呂子明白衣渡江”，這一章中的常用文言虛詞有：即、若、安、于、何、因、勿、以、耶、乃、者、乎、之、哉、方、皆、耳、須臾、而、嘗、也、特、但、既、惟、矣、毋、則、遂、雖、固、故。這一章中的常用文言實(shí)詞有：卻、汝、然、畢、至、如、是、當(dāng)、克、襲、暇、稟、顧、孤、愈、謝、圖、躡、許、遷、審、副、覽、彼、得、倚、恃、語(yǔ)、賜、乞、卑、望、濟(jì)、拜、具、忌、堪、修、息、孺、伏、謹(jǐn)、使、辭、赍、卿、以（認(rèn)為）、執(zhí)、抵、梟、謂、賺（哄騙）、系、曰、禮、下、諾。這一章中的常用文言句式有：疑問句式“安……，何……，如之奈何”，判斷句式“乃……，……也，非……也”，狀語(yǔ)后置句式“于……”。不難看出，這一章里面出現(xiàn)的常用文言虛詞眾多，占常用文言虛詞總量的比例較大；這一章里面出現(xiàn)的常用文言實(shí)詞也不少，占常用文言實(shí)詞總量的比例也不??；這一章里面出現(xiàn)的常用文言句式不多，但在文言文里常見。而且本章出現(xiàn)的常用文言虛詞、實(shí)詞和句式，在《三國(guó)演義》其他章節(jié)的復(fù)現(xiàn)率相當(dāng)高，學(xué)生順著《三國(guó)演義》的故事情節(jié)反復(fù)閱讀，不知不覺就掌握了?？傮w來看，常用的文言虛詞、實(shí)詞和句式，大多在《三國(guó)演義》里反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生讀完《三國(guó)演義》，即使不去歸納總結(jié)其用法和意義，也能對(duì)它們了然于胸。

再其次，文言文閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的根本原因在于學(xué)生自己不能在課外自覺、自主讀文言文。而學(xué)生課外不讀文言文的根本原因在于教師教授了一種非常錯(cuò)誤的觀念和模式：教師上課總是千篇一律地帶著學(xué)生逐字逐句翻譯和講解文言文，久而久之給學(xué)生留下一種極為深刻的錯(cuò)覺——文言文只有在教師的帶領(lǐng)下逐字逐句翻譯和講解才能讀懂，自己不能自主讀文言文，更不能像讀現(xiàn)代白話文那樣“自然”閱讀，即不用翻譯、不用查字典也能順利閱讀。文言文“整本書閱讀與研討”很輕易地破除了這種錯(cuò)誤觀念的引導(dǎo)。一本《三國(guó)演義》，故事情節(jié)跌宕起伏，讓人欲罷不能，初中生、高中生能津津有味地讀下去?，F(xiàn)代白話文閱讀的經(jīng)驗(yàn)告訴我們：只要被所讀故事吸引，文中出現(xiàn)的部分生字或幾個(gè)不懂的句子不影響整體閱讀；那些生字和難句懂不懂都無所謂，可以在閱讀過程中忽略過去，很多時(shí)候都不會(huì)花時(shí)間和精力查字典辭典；這種閱讀不但輕松，還非常有效。其中最明顯的例證就是學(xué)齡前及小學(xué)低年級(jí)兒童識(shí)字。學(xué)齡前兒童識(shí)字沒有人專門教學(xué)，只是由父母帶著讀繪本，讀著讀著就認(rèn)識(shí)幾百字甚至上千字。小學(xué)低年級(jí)有識(shí)字教學(xué)，但對(duì)識(shí)字作用最大的是兒童課外不斷翻閱圖文精美的故事書，半懂不懂地認(rèn)讀，讀多了不但鞏固了課堂教學(xué)所教的字詞，26而且認(rèn)識(shí)了大量未教的字詞。同理，文言文教學(xué)也必須這樣做?！度龂?guó)演義》故事性非常強(qiáng)，情節(jié)跌宕起伏，只要引導(dǎo)學(xué)生像看現(xiàn)代白話文長(zhǎng)篇小說那樣饒有興趣地整本讀下來，哪怕是把不少生字和難句存疑，囫圇吞棗地讀下來，都能讓學(xué)生既學(xué)習(xí)了文言文的基本理念，養(yǎng)成了獨(dú)立閱讀文言文的意識(shí)和習(xí)慣，又明了諸多文言虛詞和實(shí)詞的意義和用法，具備文言文閱讀的基本語(yǔ)感。這就基本改變了文言文閱讀理解的理念和方式，扎實(shí)培養(yǎng)了學(xué)生自覺、自主閱讀課外文言文作品的意識(shí)、習(xí)慣和能力。

最后，如果能夠讓學(xué)生在細(xì)讀文言文整本書的基礎(chǔ)上，通過細(xì)致研討解答包括因?yàn)樯趾碗y句造成的閱讀障礙在內(nèi)的閱讀理解疑難問題，進(jìn)而對(duì)整本書中牽一發(fā)而動(dòng)全身的兩三個(gè)問題進(jìn)行深入探究，形成對(duì)整本書總體的思想情感及書中兩三個(gè)關(guān)鍵問題的通透認(rèn)知，文言文“整本書閱讀與研討”的價(jià)值就更大了，無疑把文言文教學(xué)推向一個(gè)新高度、新境界。簡(jiǎn)單來說，至少在兩個(gè)方面給文言文教學(xué)帶來全新的面貌。其一是學(xué)生的文言文基本功提升一大截，不但熟悉、掌握了一大批文言文甚至現(xiàn)代文常用的生詞，比如《三國(guó)演義》中的“樵、渚、蟠、臾、邕、蹇、惲、藜、兗、赍、靡”等。只要把這些字詞標(biāo)記下來查詢、讀熟，就能促使學(xué)生在字詞積累方面上升一個(gè)層級(jí)，而且更重要的是，閱讀理解疑難探討，鍛煉、提升了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決文言文閱讀局部疑難的能力，這會(huì)促成中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀水平的整體提升。其二是學(xué)生對(duì)文言文整本書所呈現(xiàn)的宏大思想和關(guān)鍵問題有了深入的認(rèn)識(shí)，這會(huì)促成學(xué)生對(duì)文言文產(chǎn)生全新的認(rèn)識(shí)，對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化產(chǎn)生更為宏大的感知與體認(rèn)。相較于對(duì)單篇文言文思想情感的認(rèn)識(shí)，文言文整本書所蘊(yùn)含的思想情感對(duì)學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀等造成的影響，無論廣度還是深度都是單篇文言文無法企及的。

三

我們以《三國(guó)演義》為例集中闡釋文言文“整本書閱讀與研討”的收獲。

先看局部疑難的解答。

單個(gè)的字詞如：搦戰(zhàn)，搦nuò，挑；龍?bào)J虎步，驤xiāng，舉起，這里指昂首；釃熱酒，釃shī，斟酒。

這類字詞相對(duì)比較陌生，可以根據(jù)上下文猜測(cè)其意義，但因?yàn)樵谖难晕闹斜容^常用，教學(xué)時(shí)帶著學(xué)生查一查字典，知曉讀音與意義，學(xué)生就能增長(zhǎng)文言文學(xué)習(xí)的能力，使文言文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)有較為明顯的提升。

牽涉到故事關(guān)鍵內(nèi)容理解的字詞疑難如：操幼時(shí)，好游獵，喜歌舞，有權(quán)謀，多機(jī)變。操有叔父，見操游蕩無度，曾怒之，言于曹嵩。嵩責(zé)備操。

操忽心生一計(jì)，見叔父來，詐倒于地，作中風(fēng)之狀。叔父驚告嵩，嵩急視之。操故無恙。嵩曰：“叔言汝中風(fēng)，今已愈乎？”操曰：“兒自來無此??；因失愛于叔父，故見罔耳?！辈茚孕牌溲?。后來叔父但言操之過，嵩并不聽。

這一段中難以解釋的是“見罔”二字。它牽涉到對(duì)整個(gè)故事和曹操性格的理解。如果不能聯(lián)系整個(gè)故事連貫、通透地思考，理解不了“見罔”二字，翻譯不出來，整個(gè)故事也難以讀明白。查《古漢語(yǔ)常用字字典》，“見”有五個(gè)義項(xiàng)：看見；見解，見識(shí)；表示被動(dòng)；放在動(dòng)詞前，表示對(duì)自己怎么樣；出現(xiàn)?！柏琛庇辛鶄€(gè)義項(xiàng)：漁獵用的網(wǎng)；欺騙，蒙騙；無，沒有；副詞，不；副詞，不要；【罔然】失意，精神恍惚的樣子。從上下文看，這一段講的是曹操“有權(quán)謀，好機(jī)變”。這一性格通過一個(gè)具體的故事體現(xiàn)出來。依據(jù)整個(gè)故事情境，“故見罔耳”說的是“叔父誣告”之類的意義。與這個(gè)意義比較一致的，只有“見”的第三個(gè)義項(xiàng)、“罔”的第二個(gè)義項(xiàng)，“見罔”就是“被蒙騙”。但把“見罔”與“故”及前一句“因失愛于叔父”聯(lián)系起來，發(fā)現(xiàn)“被蒙騙”的主語(yǔ)令人費(fèi)解，無論是“我”或“叔父”都與情境不合，即“我被蒙騙”或者“叔父被蒙騙”都不合適。因此需要在更大的情境范圍中尋找主語(yǔ)，把情境中的第三個(gè)人“曹嵩”拉進(jìn)來，根據(jù)情境意義補(bǔ)充主語(yǔ)“您”，把整個(gè)句子翻譯為“所以（您）被蒙騙了啊”?！耙娯琛苯忉尀椤氨幻沈_”，大體能夠使上下文通順，但不是最好的。最好的解釋應(yīng)當(dāng)把“罔”解釋為“冤枉”，因?yàn)椤捌垓_”和“冤枉”大抵是一個(gè)意思，可以引申過來，或者直接將“罔”解釋為“枉”的通假意義，將“故見罔耳”解釋為“所以（我）被冤枉了”；將“見”解釋成“見諒”的“見”，即“我”的意思，將“故見罔耳”直接解釋成“所以冤枉我啊”，那就更好了。這樣的解釋比“所以（您）被蒙騙了”要通順一些，因?yàn)榫渥拥闹髡Z(yǔ)承上省略，就是“兒”，不必轉(zhuǎn)換成曹操的父親。在這里，“罔”可以解釋為“枉”的通假，也可以為“冤”的引申，因?yàn)椤霸北旧碛小捌垓_”的意思，自己被人以無中生有的事欺騙了，就是“冤枉”。

再看整體的探討。包括兩個(gè)部分，一是跨章節(jié)的關(guān)聯(lián)探究，一是對(duì)整本書思想情感進(jìn)行深入探討。

首先看跨章節(jié)的閱讀理解疑難探討。如下：

閱讀下列材料，并研讀曹操和劉備的相關(guān)章節(jié)，分析研討：同是對(duì)部將的偏愛，為什么說書先生對(duì)曹操和劉備的評(píng)價(jià)截然相反？你怎么評(píng)價(jià)？

材料一

又設(shè)祭祭典韋，操親自哭而奠之，顧謂諸將曰：“吾折長(zhǎng)子、愛侄，俱無深痛；獨(dú)號(hào)泣典韋也！”眾皆感嘆。

…………

且說操軍緩緩而行，至襄城，到淯水，操忽于馬上放聲大哭。眾驚問其故，操曰：“吾思去年于此地折了吾大將典韋，不由不哭耳！”因即下令屯住軍馬，大設(shè)祭筵，吊奠典韋亡魂。操親自拈香哭拜，三軍無不感嘆。祭典韋畢，方祭侄曹安民及長(zhǎng)子曹昂，并祭陣亡軍士；連那匹射死的大宛馬，也都致祭。

材料二

云縱馬過橋，行二十余里，見玄德與眾人憩于樹下。云下馬伏地而泣。玄德亦泣。云喘息而言曰：“趙云之罪，萬死猶輕！糜夫人身帶重傷，不肯上馬，投井而死，云只得推土墻掩之。懷抱公子，身突重圍；賴主公洪福，幸而得脫。適來公子尚在懷中啼哭，此一會(huì)不見動(dòng)靜，多是不能保也?！彼旖庖曋?，原來阿斗正睡著未醒。云喜曰：“幸得公子無恙！”雙手遞與玄德。玄德接過，擲之于地曰：“為汝這孺子，幾損我一員大將！”趙云忙向地下抱起阿斗，泣拜曰：“云雖肝腦涂地，不能報(bào)也！”

材料三

對(duì)此，說書先生對(duì)曹操、劉備的評(píng)價(jià)截然相反。認(rèn)為曹操是假仁假義，惺惺作態(tài)；認(rèn)為劉備仁愛厚道，至誠(chéng)至真。

這一研討小中見大，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀與思考，整體把握人物形象，細(xì)膩探究《三國(guó)演義》內(nèi)蘊(yùn)的對(duì)于主要人物形象的褒貶，最后基于事實(shí)和學(xué)生自己的看法對(duì)事件作出實(shí)事求是的評(píng)價(jià)。

說書人的評(píng)價(jià)來自文本，體現(xiàn)《三國(guó)演義》作者的用意。《三國(guó)演義》有意把劉備塑造成王室正統(tǒng)仁愛之君，時(shí)時(shí)處處彰顯他的仁愛之心，開篇的桃園三結(jié)義、不讓張飛殺呂布、三讓徐州而不受、帶著大批百姓逃命等，體現(xiàn)的正是他的極致仁愛，怒扔阿斗只是眾多仁愛細(xì)節(jié)中的一個(gè)案例而已。而對(duì)于曹操，《三國(guó)演義》有意把他塑造成一個(gè)“亂世奸雄”，不但借許劭之口直接斷他個(gè)“亂世之奸雄”，而且在諸多地方刻畫他的奸賊形象，包括僅憑半句偷聽之言殺戮好友呂伯奢全家、霸占張繡妻子、割發(fā)代首、設(shè)計(jì)坑害糧官等，諸多細(xì)節(jié)將曹操的奸詐兇殘表現(xiàn)得淋漓盡致，自然而然，哭典韋、祭典韋也被歸入其中，而且更顯其陰險(xiǎn)，為了籠絡(luò)將士無所不用其極。

學(xué)生自主的評(píng)價(jià)不一定拘泥于文本先見，可基于事實(shí)和人性的復(fù)雜有理有據(jù)地具體評(píng)價(jià)。

然后看對(duì)于整本《三國(guó)演義》內(nèi)蘊(yùn)的思想情感的探討。例如，就其內(nèi)在精神體系引導(dǎo)學(xué)生深入探討：

《三國(guó)演義》表面上描寫的是分分合合的大小戰(zhàn)爭(zhēng)，實(shí)際上在戰(zhàn)爭(zhēng)之中暗含了一套支撐戰(zhàn)爭(zhēng)勝負(fù)的思想體系，包括合久必分、分久必合的命理輪回，更包括即使是戰(zhàn)爭(zhēng)也抹殺不了的倫理人?！柿x禮智信，請(qǐng)聯(lián)系主要人物的性格與命運(yùn)分析仁義禮智信對(duì)于戰(zhàn)爭(zhēng)勝負(fù)的影響。

這一研討是探究《三國(guó)演義》的內(nèi)在精神體系，即戰(zhàn)爭(zhēng)蘊(yùn)含的倫理人常，充分反映了中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德對(duì)社會(huì)發(fā)展變化的管控。具體可以從兩個(gè)方面深入探究。其一，主要人物都是某一種倫常的化身，比如，劉備化身為“ 仁”和“禮”——其反面則是曹操，關(guān)羽化身為“義”和“ 信”—— 其反面則是呂布，諸葛亮化身為“智”——其反面眾多。其二，仁義禮智信貫穿人物活動(dòng)和戰(zhàn)爭(zhēng)始末，而且不論正方反方都以仁義禮智信為由頭，戰(zhàn)爭(zhēng)的最終結(jié)局與倫理的取向有關(guān)，比如，呂布、袁紹無論多么孔武有力，最終走向滅亡，劉備從弱小走向強(qiáng)大，最終承繼漢室正統(tǒng)，建立蜀國(guó)。支撐這兩個(gè)方面論點(diǎn)的人物和事例眾多，學(xué)生可以細(xì)致分類，分條闡釋。通過這一番探討，學(xué)生不但進(jìn)一步熟悉了人物活動(dòng)與事件細(xì)節(jié)，而且由表及里，通篇整合，全面提升了對(duì)《三國(guó)演義》內(nèi)在精神和傳統(tǒng)倫理的認(rèn)識(shí)。

顯然，《三國(guó)演義》的局部和整體研討，將學(xué)生對(duì)于《三國(guó)演義》和傳統(tǒng)倫理的認(rèn)識(shí)、文言文閱讀理解能力推向一個(gè)全新的高度。一部《三國(guó)演義》的閱讀與研討效力由此可見一斑。倘若能閱讀與研討整部《史記》，所形成的效力將使整個(gè)文言文教學(xué)產(chǎn)生翻天覆地的質(zhì)性變化。