看上去是“矛盾”讀起來(lái)是“學(xué)問(wèn)”

趙桂萍 張強(qiáng)

摘要：文本的矛盾是作者筆法奇特、文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活情境不同、文本敘事張力、故事對(duì)象情感突變等多種因素下，敘述者、文本人物、讀者之間難以在短時(shí)間產(chǎn)生在文本內(nèi)容、情感、手法的通路、共鳴，進(jìn)而引發(fā)的文本曲解、誤解或淺表理解———乍看上去是“矛盾”，研讀起來(lái)是“學(xué)問(wèn)”。這樣的矛盾之處，恰恰是教學(xué)的“錨點(diǎn)”。將之作為定位器，師生立足教學(xué)的“錨點(diǎn)”，拉長(zhǎng)文本解讀的鏈條，形成古詩(shī)文學(xué)習(xí)的網(wǎng)狀知識(shí)點(diǎn)互通格局，解讀更加真實(shí)合境，閱讀體驗(yàn)更加豐富，語(yǔ)文教學(xué)更加和雅。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；古詩(shī)文教學(xué)；文本解讀；文本矛盾處

文本矛盾是敘述者、文本人物、讀者多主體處于信息不對(duì)等下的文本解讀狀態(tài)，在“似懂非懂”之間，恰是教學(xué)的切入點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)聚焦文本矛盾處，在人物答非所問(wèn)處抽絲剝繭，在情感非常處知人論世，在邏輯相對(duì)處重構(gòu)文本，在文化差異中融通品咂：師生閱讀交流，在一個(gè)個(gè)“錨點(diǎn)”上深度閱讀，在文本的矛盾處爆發(fā)思維活力，探索形成立體化、系統(tǒng)化、統(tǒng)整化的古詩(shī)文深度閱讀模式。

根據(jù)艾布拉姆斯的藝術(shù)四要素理論，“矛盾的現(xiàn)實(shí)世界，矛盾的觀眾欣賞”是文本矛盾的兩維。針對(duì)初中教材中古詩(shī)文選篇，可以從如下幾點(diǎn)抓住“矛盾”教學(xué)古詩(shī)文：作者敘事裁減、辭格運(yùn)用造成的矛盾；文本人物語(yǔ)言矛盾、行為矛盾和情感矛盾；古今文化差異的矛盾等。抓住這些矛盾，可以釋放文本解讀的張力，發(fā)展學(xué)生形象思維、辯證思維和邏輯思維。

一、在答非所問(wèn)處激活情境

在一般的語(yǔ)言交際語(yǔ)境中，交際對(duì)象之間的互動(dòng)本應(yīng)自始至終保持同一性[1]。然而有的文本或人物對(duì)話看上去答非所問(wèn)，或人物行為看似前后矛盾；學(xué)生如果不細(xì)心品讀，容易漏掉這“意料之外”的“情理之中”。宜采取情境教學(xué)的辦法，還原文本情境，讓學(xué)生沉浸其中。

以統(tǒng)編版九年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材第三單元中張岱的《湖心亭看雪》為例，“問(wèn)其姓氏，是金陵人?！笨梢栽谡n堂教學(xué)中，組織學(xué)生進(jìn)行情境模擬：

生1（張岱）：閣下尊姓？

生2（亭上人）：金陵x氏。

根據(jù)古人見(jiàn)面時(shí)自我介紹的習(xí)慣，應(yīng)該是“籍貫+姓氏”，如“瑯琊王氏”。在《湖心亭看雪》中，亭上人應(yīng)該是回答了自己的姓氏，而張岱對(duì)其籍貫記憶深刻，或?yàn)橛幸饴匀テ湫帐希诖鸱撬鶈?wèn)中，構(gòu)筑了“真實(shí)的故國(guó)世界”與“理想的故國(guó)世界”，顯性與隱性的敘事構(gòu)成了一種內(nèi)部充滿強(qiáng)烈對(duì)比的整體和諧[2]。教師再出示“崇禎五年十二月”這個(gè)時(shí)間矛盾，圍繞兩個(gè)矛盾輻射張岱的《陶庵夢(mèng)憶》《西湖夢(mèng)尋》，引導(dǎo)學(xué)生梳理從語(yǔ)言現(xiàn)象的矛盾過(guò)渡到語(yǔ)義矛盾，立足天地此湖，理解張岱作為前朝臣子，對(duì)明故國(guó)的情有獨(dú)鐘和深深哀思。

此類(lèi)還有人物言行的前后矛盾，在《十五從軍征》中，老兵回到家鄉(xiāng)“道逢鄉(xiāng)里人，家中有阿誰(shuí)”。不問(wèn)人而問(wèn)家，問(wèn)家之狀態(tài)。教學(xué)中組織學(xué)生情境交流，“道逢鄉(xiāng)里人”———你一般會(huì)問(wèn)哪些問(wèn)題？一位征戰(zhàn)幾十年的老兵會(huì)問(wèn)哪些問(wèn)題？情境對(duì)比中，理解老兵數(shù)十年離家，與家人音信全無(wú)，近鄉(xiāng)情怯，求問(wèn)心切，希望與衷情交織的復(fù)雜情感。

二、在情感非常處知人論世

情到深處不講“理”，初中生對(duì)情感的認(rèn)知受限，無(wú)法對(duì)文學(xué)作品中的人物情感有全面的認(rèn)識(shí)[3]。創(chuàng)作者與讀者在信息、情感上不對(duì)等，加之文本的敘事張力，基于不同體驗(yàn)和立場(chǎng)，文本的矛盾之處就會(huì)暴露出來(lái)。即文本讀起來(lái)與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)存在情感沖突———如果拓展作者個(gè)人生活經(jīng)歷、時(shí)代特征、創(chuàng)作特色，或許能幫助學(xué)生理解作者的思想與行為。

關(guān)于知人論世，胡根林做了較為細(xì)致的課例分析。以“知人論世”為切入點(diǎn)，從詩(shī)人的身世背景、人生境遇、生命思考和精神追求角度切入，體會(huì)詩(shī)詞的情感世界；進(jìn)一步細(xì)化，“知人論世”還要關(guān)照詩(shī)人的職業(yè)、代表作品、后世影響等，作為教學(xué)的鋪墊、支架或理?yè)?jù)[4]。

在秋瑾的《滿江紅》中，有一句“早又是中秋佳節(jié)”，明明是“中秋佳節(jié)”，眾人眼里一個(gè)皆大歡喜的團(tuán)圓節(jié)，秋瑾為何埋怨“早早地又來(lái)了”？“矛盾”之意是：中秋來(lái)得太快、太勤了。在這種情況下，師生需要結(jié)合課下注釋、補(bǔ)充資料，理解詞人的情感。

本詩(shī)寫(xiě)于1903年，列強(qiáng)環(huán)伺，秋瑾立志救亡圖存。

秋瑾寓居北京期間，接受了新思想。但丈夫以封建思想束之，不允許她外出參加愛(ài)國(guó)救亡活動(dòng)。

1904年，秋瑾東渡，積極參加革命組織。

上述助讀資料，充分糅合了秋瑾的婚姻生活、思想歷程、人生重大經(jīng)歷和社會(huì)背景、年代信息，形成了一個(gè)大的“詩(shī)詞解讀意象群”，幫助學(xué)生理解秋瑾現(xiàn)在的“家庭生活不幸”、回憶中的閨中生活漸遠(yuǎn)、眼中的“家國(guó)被瓜分而不完整”、心里的自由精神不被理解……因此，“大家的”中秋與“個(gè)人的”中秋存在矛盾，豈不是“太早了！”

有的文本存在明顯的邏輯矛盾，需要結(jié)合創(chuàng)作者當(dāng)時(shí)的人生境遇、社會(huì)現(xiàn)實(shí)來(lái)分析。比如蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》中提到“月有陰晴圓缺”，而在《卜算子·黃州定慧院寓居作》卻是“缺月掛疏桐”。蘇軾的月為何“隨意圓缺”？

“丙辰中秋”，月本該是圓的。蘇軾因與王安石政見(jiàn)不同，自求外放，以求離蘇轍近一點(diǎn)。在《水調(diào)歌頭》中，借“問(wèn)天問(wèn)月”來(lái)表達(dá)對(duì)兄弟蘇轍的思念之情，也抒發(fā)出“月有陰晴圓缺”的豁達(dá)樂(lè)觀。同期作品《江城子·密州出獵》《祭常山回小獵》等也多以會(huì)列神采、傾吐豪氣為主。幾年后，蘇軾因?yàn)跖_(tái)詩(shī)案“寓居”黃州，眼下“缺月掛疏桐”“幽人”“孤鴻”“沙洲冷”，不復(fù)密州時(shí)“千騎”“出長(zhǎng)圍”的豪壯。這種情感越不被理解，蘇軾心中的寂寞越是厲害，所以缺月孤鴻就“顯身”來(lái)寄寓詞人內(nèi)心的孤傲蔑俗之情，是為蘇軾“內(nèi)在心志”與外在自然的矛盾。

三、在邏輯相對(duì)處打通文本

矛盾格是利用兩個(gè)矛盾項(xiàng)所指對(duì)象的同一或包含關(guān)系，將辭面沖突而辭里統(tǒng)一的語(yǔ)義單位組織到一起的一種修辭方式[5]。在語(yǔ)義沖突中，辭面與辭里融合、消解、沖突和疊加，強(qiáng)化表達(dá)效果。邏輯相對(duì)在文本層面多表現(xiàn)為前后存在矛盾，或?yàn)樽置嬉饬x上矛盾，或?yàn)橹黝}闡釋性矛盾。正因如此，打通這些矛盾之處，有利于充分理解文本的敘述邏輯和抒情脈絡(luò)。

《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中有詩(shī)句在字面上存在邏輯矛盾：“布衾多年冷似鐵，嬌兒惡臥踏里裂?！鄙暇錇閷?xiě)被子之“冷”，將其比作“鐵”———詩(shī)意暗含其“硬”。常理上，布衾多年不拆洗，污垢滿沾，質(zhì)地應(yīng)該較硬。而下句卻緊接提出“里裂”?！八畦F布衾里裂”于邏輯不通，需要反復(fù)咀嚼文本，打通矛盾之處。

教師需要引導(dǎo)學(xué)生找出前后語(yǔ)境中描寫(xiě)“環(huán)境”的詞語(yǔ)，比如“云墨色”“昏黑”“屋漏無(wú)干處”“雨腳如麻”“喪亂”“沾濕”，然后讓學(xué)生分析自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境雙重因素下，杜甫自安史之亂以來(lái)，遷居之不易，用“在這樣的環(huán)境下，嬌兒需要……但是……因此……”的句式表達(dá)看法，理解內(nèi)外交困下，杜甫一家人長(zhǎng)夜難眠、輾轉(zhuǎn)反側(cè)，甚至亂中難眠的窘態(tài)。

四、在文化差異中咀嚼味道

文化差異產(chǎn)生文本“用詞”矛盾。因?yàn)楣沤裎幕⒅型馕幕牟煌?，學(xué)生接觸古代、國(guó)外文學(xué)作品時(shí)，難免有疏離感，對(duì)古代或其他民族地區(qū)特有的文化現(xiàn)象、表達(dá)習(xí)慣、民族文化等感覺(jué)與現(xiàn)代、本民族文化存在矛盾沖突之處。教師采取對(duì)比閱讀方法，可以引導(dǎo)學(xué)生深化對(duì)人類(lèi)文化多樣性的理解，理解其背后蘊(yùn)藏的民族文化內(nèi)涵和審美特性的差異[6]。比如《曹劌論戰(zhàn)》中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)：衣食都分給人了，為什么還會(huì)“民弗從也”，古代的“人”和“民”的兩個(gè)概念與現(xiàn)在“人”“民”連用形成矛盾?！叭恕笔囚斍f公的近親，“民”則是奴隸：在對(duì)比中增強(qiáng)理解力。

在學(xué)習(xí)《行路難》時(shí)，學(xué)生讀到“拔劍四顧心茫然”會(huì)有疑問(wèn)：李白“停杯投箸不能食”可以理解，但是在宴會(huì)上為什么要“拔劍”？在《送東陽(yáng)馬生序》中，寫(xiě)同舍生的優(yōu)渥生活時(shí)，介紹“左佩刀，右備容臭”?！巴嵘睅У渡蠈W(xué)嗎？古人佩劍帶刀的習(xí)慣與現(xiàn)代人的生活存在文化差異，單從文本上看，確實(shí)存在矛盾。

漢代董仲舒在《春秋繁露》中說(shuō)：“劍在左，刀在右。”古人佩劍，自周至唐，頗為盛行。帝王佩劍，是為地位、權(quán)力象征；文人士大夫佩劍，是為防身自衛(wèi)、禮儀所需；游俠佩劍，是為見(jiàn)義勇為、伸張正義的載體。而文人劍膽琴心，詩(shī)劍風(fēng)流，更有文武雙全、憂國(guó)憂民、儒雅孤傲之氣。因此，拓展李白的“詩(shī)劍風(fēng)流”，讓學(xué)生理解李白佩劍所獨(dú)有的雄心壯志，及劍所寄托的建功立業(yè)豪情。

撫劍夜吟嘯，雄心日千里。（《贈(zèng)張相鎬》）

安得倚天劍，跨海斬長(zhǎng)鯨。（《臨江王節(jié)士歌》）

愿將腰下劍，直為斬樓蘭。（《塞下曲》）

不然拂劍起，沙漠收奇勛。（《贈(zèng)何七判官昌浩》）

文本是作者、編者、文本人物、讀者之間交流的媒介。教師要善于“發(fā)現(xiàn)矛盾”，在多維交流場(chǎng)域中以問(wèn)題、情境、資源為引子，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)有理有據(jù)，有料有樣，有趣有味。在文本矛盾的解決過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生抓住一個(gè)個(gè)“錨點(diǎn)”，發(fā)展學(xué)生思維，提升和雅語(yǔ)文素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳楊.答非所問(wèn)，別有洞天：從語(yǔ)用學(xué)視角分析初中語(yǔ)文課本中人物語(yǔ)言的藝術(shù)效果[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2018（17）.

[2] 曾仙樂(lè).《邊城》的文本矛盾與沖突[J].南京師范大學(xué)文學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（2）.

[3] 林楚芬.以文本矛盾解讀人物情感：《群文閱讀：矛盾中的父子情》教學(xué)課例思考[J].師道·教研，2021（2）.

[4] 胡根林.知人論世：還原詩(shī)人立體的生活世界：高中《語(yǔ)文》必修上第三單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].中學(xué)語(yǔ)文，2022（1）.

[5] 劉穎.漢語(yǔ)矛盾格的多維觀照[D].合肥：安徽大學(xué)，2011.

[6] 李思瀅.對(duì)比教學(xué)法在“跨文化專(zhuān)題研討”任務(wù)群中的應(yīng)用研究[D].石家莊：河北師范大學(xué)，2022.

課題項(xiàng)目：2022年度淄博市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目“古詩(shī)詞項(xiàng)目化學(xué)習(xí)提升學(xué)生文化自信實(shí)踐研究”（22ZBSKB090）

編輯/王波