“中國式現(xiàn)代化”視域下云南省師范教育轉型發(fā)展研究

摘要：“中國式現(xiàn)代化”是構建新時代師范教育體系的綱領性指導，是師范教育高質量發(fā)展的政策依據。以“中國式現(xiàn)代化”理念為基本遵循構建師范教育轉型發(fā)展的具化指標體系，進而審視云南省師范教育發(fā)展樣態(tài)，發(fā)現(xiàn)存在各師范專業(yè)轉型發(fā)展水平不均衡、師范性與學科性之間難以形成合力、課程教學對地方性知識挖掘整合不足、教師教學理念和水平有待提升、“互嵌式”教育實踐機制有待完善等問題。為此，應以錯位發(fā)展理念引領師范教育轉型、打造跨界能動的師范教育教師隊伍、構建課程理解范式下師范教育課程體系、協(xié)同構筑師范教育轉型發(fā)展合作平臺，以實現(xiàn)省域師范教育高質量轉型發(fā)展。

關鍵詞：中國式現(xiàn)代化；師范教育；高質量發(fā)展；轉型發(fā)展

中圖分類號：G65 " " "文獻標識碼： "A " " "文章編號：2095-7734（2024）02-0102-07

一、“中國式現(xiàn)代化”視域下師范教育的轉型取向

（一）“中國式現(xiàn)代化”的教育意蘊

"中國式現(xiàn)代化，是中國共產黨領導的社會主義現(xiàn)代化，是基于中國國情、中國現(xiàn)實的重大理論創(chuàng)新，體現(xiàn)了我國現(xiàn)代化發(fā)展方向，是對全球現(xiàn)代化理論的重大創(chuàng)新。[1]“中國式現(xiàn)代化”是教育先行的現(xiàn)代化，是教育優(yōu)先發(fā)展的現(xiàn)代化。[2]優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)既是“中國式現(xiàn)代化”本質要求，也是“中國式現(xiàn)代化”的題中應有之義。作為“科教興國”和“教育強國”戰(zhàn)略的重要組成部分，高等教育為推進“中國式現(xiàn)代化”提供了重要的支撐力量。二十大報告對教育、科技、人才工作做了最新的部署，為進一步加快高等教育改革發(fā)展提供了前所未有的政策支持。[3]面對新時代、新征程，高等教育亟待通過轉型以獲取新的歷史發(fā)展機遇。在我國高等教育體系中，師范教育歷來占據著高校數量、學科專業(yè)數量和人才培養(yǎng)數量的優(yōu)勢，但在發(fā)展理念、結構體系、改革范式等方面仍然存在諸多問題，尤其是發(fā)展水平相對較低、轉型能力相對較弱的地方院校。在“中國式現(xiàn)代化”政策背景和學術話語體系下，師范教育必須錨定“中國式現(xiàn)代化”的發(fā)展道路和高質量發(fā)展的創(chuàng)新理念，通過轉型以突破原有瓶頸、取得新發(fā)展空間。

（二）師范教育轉型的理論路向

"首先，正視我國師范教育體系的宏大性和復雜性。截至2022年5月，我國已經形成了215所師范院校（有“師范”二字的院校）和500余所非師范院校共同參與教師培養(yǎng)的“兩類三級師范教育新體系”。[4]由于高水平院校參與、地方師范院校非理性綜合化發(fā)展等因素，導致目前我國師范教育體系轉型發(fā)展難度較大。只有正視這一現(xiàn)實，不回避問題和困難，才能探索出師范教育轉型發(fā)展的中國道路。其次，妥善處理師范教育轉型發(fā)展中數量和質量的關系。長時間以來，非理性的“院校綜合化”進程不斷擠壓師范教育生存空間，大量師范專業(yè)被停招或撤銷。誠然，高質量發(fā)展是師范教育轉型的主要遵循，然而我國廣袤的西部地區(qū)和民族地區(qū)仍然面臨配齊、配足師資的困境。因此，應避免學科專業(yè)結構調整中的“一刀切”。最后，達成師范教育與地方社會經濟發(fā)展的“互嵌”。理論和實踐的天然“阻隔”、發(fā)展模式的差異、需求的不對等，致使師范教育與地方基礎教育之間的間隙逐漸擴大。雖然多數師范院校以“根植地方、服務地方”為人才培養(yǎng)定位，但“嵌入型”發(fā)展模式已經無法適應師范教育轉型和地方基礎教育發(fā)展雙邊戰(zhàn)略，構建“互嵌型”發(fā)展模式成為全面開創(chuàng)新時代師范教育轉型的突破點。

"基于以上認識，可將師范教育轉型的政策要求和理論體系具化為可操作性的指標體系，以便提供指導性意見。本研究以“中國式現(xiàn)代化”為政策依照，將師范教育轉型發(fā)展具化為辦學定位、師資隊伍、課程建設、教學改革、支持條件、合作發(fā)展、培養(yǎng)成效、特色成效八個一級指標，辦學理念、培養(yǎng)目標、教師結構等25個二級指標以及50個觀測點（表1）。

二、云南省師范教育轉型發(fā)展的主要問題

"按照學科分類、專業(yè)發(fā)展模式及全省師范專業(yè)發(fā)展特征等因素綜合考慮，本研究將相關院校劃分為綜合類院校、師范類院校、實踐應用類院校三個類別，每類選取一所院校，自編《云南省師范專業(yè)轉型發(fā)展調查問卷》實施調查。按照采用配額抽樣（quota sampling）和立意抽樣（purposive sampling）相結合的方式發(fā)放問卷。在配額抽樣階段，以職稱作為類別，根據三所學校師范專業(yè)師資的總體數量，以職稱為分層依據，按照33%的比例進行取樣。同時，在確定了各職稱抽取數量后，采用立意抽樣的方法選擇“特別能提供信息的個案”，[5]最終抽取284名對象實施調查。

"經檢驗，問卷標準化Cronbach α系數為0.984，說明研究數據信度質量很高。采用因子分析法進行分析，分別通過KMO值、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數值等指標進行綜合分析，以驗證出數據的效度水平情況。KMO值為0.833，大于0.6，數據可以被有效提取信息。另外，13個因子的方差旋轉后累積方差解釋率為75.927%＞50%，意味著研究項的信息量可以有效提取。此外，因子載荷系數絕對值大于0.4，說明選項和因子有對應關系?？傮w判斷，問卷信度質量高。

（一）各師范專業(yè)轉型發(fā)展水平不均衡

"一是專業(yè)所屬的院校之間的不均衡。表現(xiàn)為在昆院校與地方院校之間師范專業(yè)轉型水平的差異。二是傳統(tǒng)師范院校與實踐應用型高校之間的不均衡。具體表現(xiàn)為傳統(tǒng)師范院校師范專業(yè)發(fā)展水平相較于實踐應用型高校更高。三是師范類專業(yè)認證是衡量師范專業(yè)轉型發(fā)展水平的重要標尺。表2總體上呈現(xiàn)了通過專業(yè)認證的專業(yè)轉型水平總體上高于未通過認證專業(yè)。

在肯德爾（Kendall）相關性分析中發(fā)現(xiàn)（表3）：認證情況與10項二級指標均有負相關關系，即：參與師范類專業(yè)認證與否決定了師范專業(yè)在以下10項指標發(fā)展中辦學成效和轉型發(fā)展水平。分別是：教師數量、課程資源、課程評價、經費保障、設施保障、資源保障、體系保障、校地合作、持續(xù)指導、特色優(yōu)勢。其中，資源保障和持續(xù)指導相關性程度更高，這與認證要求中的核心指標評估相符?？梢姡瑤煼额悓I(yè)認證與師范專業(yè)轉型發(fā)展高度相關。

（二）師范性與學科性之間難以形成合力

"“師范性”與“學術性”之辨是伴隨著“高師改大”運動而產生的基礎性的老問題，[6]從辦學主體的選擇、辦學格局的確立、師范生培養(yǎng)模式的改革、課程體系的調整等多個層面對師范教育發(fā)展產生著影響。[7]目前學術界已形成了較為統(tǒng)一的意見，即：師范性應與學術性和諧互促，共同推動中國特色的師范教育高質量發(fā)展。然而近些年，師范性與學科性矛盾在地方院校仍然懸而未決，未能有效形成師范生培養(yǎng)的合力。

" 一是師資隊伍構成多以教育學學科背景為主。如某地方院校學前教育、體育教育師資隊伍中有教育學學科背景比例超70%，漢語言文學、化學、歷史學等其他專業(yè)低于10%。教育學學科背景師資是師范生師范性素養(yǎng)的重要保障，而師資力量不足也導致了師范生學科性與師范性不均衡的重要原因。二是不同專業(yè)師范生知識結構存在偏差。其中教育學學科背景的相關專業(yè)偏重于教育理論知識的學習，其他師范專業(yè)則偏重于學科知識學習。三是不同學科背景師范專業(yè)教師對師范性和學科性問題認知偏差，且長時間存在爭議。“教師的知識”還是“給教師知識”、“教‘知識’”還是“‘教’知識”問題成為“懸而未決”的討論。

（三）課程教學對地方性知識挖掘整合不足

"對地方性知識的挖掘和整合是教師教育者由“局外人”向“局內人”文化身份構建的重要抓手，[8]同時也是師范教育特色發(fā)展的向標之一。受傳統(tǒng)認識論與師范教育范式影響，大多數師范院校仍然強調課程知識的普遍性、客觀性與現(xiàn)代性，未能正確認識到地方性知識的課程價值和建構具有地域文化特色的地方課程的重要性。[9]

"首先，課程結構與課程設置對地方性知識關照不夠。調查顯示：按照“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)方案特色內容指南，突出扎根中西部欠發(fā)達地區(qū)愛生樂教的教育情懷、寬厚扎實的知識基礎、全面綜合的育人能力等核心專業(yè)素養(yǎng)的水平為3.64、課程設置凸顯地方性，突出師范性、綜合性、實踐性特點的水平為3.58。其次，課程教學實施對地方性知識關照不夠。專任教師在教學過程中“積極主動吸收學科前沿知識以拓展教學深度”的均分為4.38，而“積極主動選用地方性優(yōu)秀一線教育教學案例和本土教育教學案例”的均分僅有3.63。說明在師范專業(yè)課程教學過程中，教師更愿意用“高大上”的理論前沿知識提高教學的高階性，更加注重對學生思維品質、研究能力的培養(yǎng)，相對忽略地方性知識的滲透。

（四）教師教育者教學理念和水平有待提升

"教師教育者為師范生提供教學和學習上的專業(yè)引領和支持，[10]其質量關系到教育質量。[11]目前，教師教育者也正在經歷著由“身份賦權”向“素養(yǎng)勝任”的轉變。[12]新時期，教師教育者應具備教、教“教”、教“學教”三個層次的知識結構。其中：第一層次的“教”是指專業(yè)的“教”的知識，要求教師教育者具備廣博的文化知識、高深的專業(yè)學科知識、扎實的教育理論知識；第二層次的教“教”是指專業(yè)的教“教”的知識，要求教師教育者具備關于如何教學的學科教學知識、教師教育教學法知識；第三層次的教“學教”是指專業(yè)的教“學教”的知識，要求教師教育者具備關于學習者的知識、元認知知識。

"調查顯示：“教師會根據課程性質，恰當地使用情景教學、案例教學、探究式教學、項目教學、現(xiàn)場教學等混合式教學模式”的均值為3.97，“課堂到課率高、信息量大、學生積極性強、參與度高、教學效果好”均值為4.0。訪談發(fā)現(xiàn)：教師教育者雖然能夠將課程內容清晰地講授和傳達、能夠較為充分地運用新近研究成果充實課堂，但未能較好體現(xiàn)課堂教學先進理念和作為教師教育者的教“教”的知識和能力要求。換言之：教師多以傳統(tǒng)講授式為主，直接呈現(xiàn)教學內容，“學生中心”理念體現(xiàn)尚顯不足。作為行走在教育理論研究與教育實踐之間的“跨界人”，教師教育者作為普通教師（as generic teachers）、作為高等教育中的教師（as teachers in higher education）、作為研究人員（as researchers）、作為學校的教師（as school teachers），理應躬身力行，為師范生提供基礎教育改革理念下的課堂教學示范。

（五）“互嵌式”教育實踐機制有待完善

"“嵌入”（Embedded）旨在闡釋“經濟體系嵌入社會關系”的內在邏輯。[14]“互嵌式”教育實踐機制，旨在建立具有“集體意識、群體互動、認同互嵌”等特征，借由“互融—共建—共享”這一生成性過程，使得區(qū)域性、離散性認同得以凝聚，從而形成一致的價值認同，[15]為師范教育和地方基礎教育高質量發(fā)展夯實社會基礎并創(chuàng)造內生動力。調查發(fā)現(xiàn)：實踐基地建設、協(xié)同育人、院校合作、校城共同體等維度是師范教育轉型發(fā)展相對薄弱的環(huán)節(jié)。

"第一，教育主管部門缺位，校城共同體尚有待建立。師范專業(yè)與地方教育行政部門、基礎教育一線學校之間尚未建立權責明晰、穩(wěn)定協(xié)調、合作共贏的“U-G-S”協(xié)同育人機制（M=2.98）。某專業(yè)負責人認為：“師范專業(yè)在與地方基礎教育學校合作過程中非常被動。主要原因是他們（基礎教育學校）對我們‘無所求’，還認為我們的教育實踐活動給他們帶來諸多‘麻煩’。沒有共有的利益關注點，合作自然無從談起?！钡诙?，院校合作缺乏主動性，亟待拓寬專業(yè)辦學視野。專業(yè)間的合作、院校間的合作、與高水平院校合作、參加云南省教師教育聯(lián)盟活動的水平均較低（表4）。

三、云南省師范教育轉型發(fā)展的推進理路

（一）以錯位發(fā)展理念引領師范教育轉型

"錯位發(fā)展是指主體在競爭中依托自身優(yōu)勢形成的獨特發(fā)展模式。[16]就其本質而言，錯位發(fā)展是一種求異思維。是在對競爭環(huán)境充分研判的基礎上，通過自我剖析以明確目標定位、科學制定發(fā)展戰(zhàn)略等手段有效規(guī)避劣勢、以差異化發(fā)展突破自身瓶頸，從而贏取生存空間的戰(zhàn)略思維。錯位發(fā)展是應對同質化問題的有效理念，不僅體現(xiàn)了我國高等教育改革的高位走向，也是師范教育轉型發(fā)展的應有之義。[17]

"首先，錯位理念，拓寬建設軌道。深刻領會國家對師范教育高質量發(fā)展的政策導向，明確我省不同層級師范教育在新時代師范教育體系中的位置和功能，充分整合資源，構建區(qū)域性、民族性、應用型、國際化定位的師范教育發(fā)展模式。其次，錯位目標，迎合地方市場。師范教育轉型發(fā)展的目標內涵是堅持學生中心、產出導向、持續(xù)改進，而人才培養(yǎng)目標是其核心外延。師范教育轉型發(fā)展在確立目標時首先要考慮國家戰(zhàn)略及高等教育改革趨勢，同時將學科專業(yè)發(fā)展納入區(qū)域社會經濟發(fā)展戰(zhàn)略布局中，如云南省“3815戰(zhàn)略”《云南省教育高質量發(fā)展三年行動計劃（2023—2025年）》等。要充分考慮云南省省情、云南省基礎教育發(fā)展實際，樹立市場導向意識和需求思維意識。最后，錯位軌道，拓展發(fā)展空間。云南省是“一帶一路”倡議的重要驛站，其中紅河學院、保山學院、文山學院、普洱學院是云南省國門大學建設單位，國門大學具有地緣區(qū)位的“沿邊性”、發(fā)展互動的“交互性”、輻射交流的“窗口性”、對外宣傳的“示范性”等特點，[18]因而可充分挖掘和利用國內外資源，打通師范教育的國際大通道，開辟師范教育轉型發(fā)展空間，將面向南亞東南亞周邊國家國際化辦學作為轉型發(fā)展的特色和突破口，在跨國教師培養(yǎng)、國外教師職后培訓、協(xié)同合作育人、教育實踐等方面尋求合作。

（二）打造跨界能動的師范教育教師隊伍

"首先，以“先發(fā)”學科專業(yè)建設帶動教師引進。師范教育轉型發(fā)展不能面面俱到，各學科、專業(yè)不可能達到“瓦爾拉斯均衡”式的同步發(fā)展、同步轉型、同步增長。非均衡發(fā)展理論認為：均衡只是一種暫時的、相對的發(fā)展狀態(tài)，不均衡卻是客觀和長期存在的。因此在人才引進時，要充分做好規(guī)劃，將高質量、高學歷人才引進名額優(yōu)先給予那些具有優(yōu)勢的師范教育學科和專業(yè)建設上，將有限的師資資源配置給那些具有向前聯(lián)動（帶動性）和向后聯(lián)動（促進性）強的、回報率高、發(fā)展?jié)摿Υ蟮膶W科和專業(yè)。以“先發(fā)”帶動“后發(fā)”，從而實現(xiàn)資源配置的最優(yōu)解，以短期的不均衡求得長期的均衡。[19]

"其次，尋求對口支援培養(yǎng)高水平師資隊伍?！秶鴦赵恨k公廳關于加快中西部教育發(fā)展的指導意見》開啟了新世紀對口支援西部高校計劃。事實上，多年以來云南省高校獲得的一流高校對口幫扶機會并不少，但是利用此契機進行師范教育發(fā)展的卻不多。應高度重視與高水平院校合作的重要性，抓住契機促進師范教育學科專業(yè)建設，以制度性、約束性合作協(xié)議尋求全方位支援工作落地。

"最后，構建區(qū)域高校師范教育教師資源共享機制。云南省高等學校教師教育聯(lián)盟需要發(fā)揮主導性作用，將師范專業(yè)基礎課，如《教育學》《課程與教學論》《教育心理學》《教育研究方法基礎》等課程作為試點，逐步推廣到其他課程。要建立全省范圍內的課程教學團隊，通過團隊的努力，制定科學的課程教學目標、遴選高質量的課程教學內容、選擇恰當的教學手段與方法，通過騰訊會議、ZOOM會議等直播平臺同步向各地方院校師范專業(yè)開放。

（三）構建課程理解范式下師范教育課程體系

"師范教育轉型發(fā)展最終旨向是人才培養(yǎng)，而人才培養(yǎng)將在課程與教學中予以落實。因此課程建構成為轉型發(fā)展的重要內容和支撐。由于“課程理解范式”尊重課程建構主體多元價值，主張并為尋求情景化的課程實施者辯護，從而被視為課程研究領域璀璨奪目的“返魅”運動。[20]“課程理解范式”能夠從課程主體視角生發(fā)課程建構價值，避免走入“制度課程”的窠臼，為地方院校師范教育課程建構提供分析思路和研究視角。

"第一，形成師范教育課程的特有認知。應以開放、動態(tài)的課程建構觀，將國家政治和制度文本、民族和多元文化符號、師生的生活和文化背景予以整合，同時關注課程的全球發(fā)展趨勢，調和理論課程與實踐課程的罅隙，實現(xiàn)課程結構、內容和實施的一體化。值得注意的是，由于所在區(qū)域和服務面向，課程內容建構時我們不應忽略所在的生存、制度和文化圈層，不應回避對“地方事務”的參與、服務與改造，畢竟課程是受“在場”支配的，這是課程建構所要操持的“在地化”理念。同時也要從“日常世界知識”和情境場域中“離場”，穩(wěn)固課程的學科立場和國家立場，妥洽協(xié)調“在地化”與“脫域化”之間的關系。[21]

"第二，整合師范教育課程內外部合力。一方面，實現(xiàn)課程結構體系整合。從課程設置橫向結構來看，合理搭配通識類課程、專業(yè)類課程及實踐類課程結構，將體現(xiàn)地方性、民族性知識和文化的課程嵌入課程體系中，如在通識類課程中設置地方文化、民族理論、民族文化、民族政策相關課程；在專業(yè)類課程中設置民族教育、跨文化心理、跨文化教育、教育文化相關課程。同時也要順應師范教育改革趨勢設立或更新課程內容，如學習理論、校本課程研修、基礎教育改革前沿等符合時代發(fā)展的課程門類和知識體系。另一方面，課程建構應打破專業(yè)之間、學科之間的壁壘，并積極尋求內外部資源的協(xié)作互補。如與文學院（系）共建《兒童文學》《現(xiàn)代漢語》等課程；與數學學院（系）共建《數學分析》《數學解題方法》等課程；與地方研究院（中心）共建《地方文化資源與教育》等課程，從而實現(xiàn)校內課程資源的最大化利用。

（四）協(xié)同構筑師范教育轉型發(fā)展合作平臺

"第一，省域協(xié)同：轉“優(yōu)勢支持”為“特色扶持”。一是從省級層面加大對師范教育的投入力度，落實《云南省新時代基礎教育強師計劃的實施意見》中“師范專業(yè)生均撥款學科系數調整至1.5”的意見；二是優(yōu)化省本科專業(yè)綜合評價及其結果使用范圍，包括調整優(yōu)化評價指標體系、引進第三方評價以提升評價工作的公平性、延長評價周期和關注專業(yè)發(fā)展動態(tài)變化以及優(yōu)化評價結果運用，避免馬太效應。三是建立省域“互聯(lián)網+”虛擬師范社區(qū)共享平臺。搭建教學運行平臺、師范生自主成長平臺、師范專業(yè)教師發(fā)展平臺、監(jiān)測與評價平臺四個平臺，其中教學運行平臺作為核心平臺；匯聚師范教育課程教學資源（使用國家級課程教學資源，共同打造省域優(yōu)質課程教學資源）和基礎教育兩類資源（管理類資源、成果類資源、教學活動類資源、教育文件類資源等）。

"第二，地方協(xié)同：轉“管理職能”為“治理職能”。地方政府和教育主管部門在師范教育結構布局上發(fā)揮協(xié)同治理功能，在經費支持、人員調配、職稱編制、校地合作等方面發(fā)揮主導職能，為師范教育良好運行提供保障。高校、政府、產業(yè)界應當相互協(xié)調以實現(xiàn)共贏和共生。三方主體不再是兩兩互動的關系，而是相互“交迭”的三邊網絡與混合組織，三者在保留各自獨立身份的同時，必須延展出另外兩個組織的一些職能，其中高?？梢猿蔀槿菪械念I導主體。正如埃茨科瓦茨所說，“知識生產機構正成為社會主要機構，它將取代產業(yè)界和政府，成為創(chuàng)新組織者領導作用的核心螺旋”。[22]為此，高校應主動突破“關起門來辦大學”的理念桎梏，重新劃定和分配職能，積極推動三者間的價值互融、戰(zhàn)略互嵌、結構耦合、利益交融和協(xié)同治理，[23]以實現(xiàn)“城校共同體”共生發(fā)展新范型。

"第三，校地協(xié)同：轉“單向需求”為“雙向奔赴”。其一，以雙方需求為導向，按需出發(fā)提供服務。應該從合作對象的利益出發(fā)，研判與自身利益之間是否能夠達成一致。師范教育需求校地合作的利益出發(fā)點無非是尋求師范生教育實踐環(huán)節(jié)的資源，如教育見習、實習、研習、畢業(yè)論文指導等；為師范專業(yè)課程建設尋求地方性資源和相關案例型資源；為師范專業(yè)教師教學研究及科學研究提供實踐素材?；A教育學校的利益出發(fā)點主要圍繞教育教學質量提升展開，如教師職后培訓、教師學歷提升、教師教研及科研項目、學校管理、教育經費支出、校園建設及文化打造等。其二，在準確把握需求前提下，便要通過為基礎教育學校解決實際困難來獲取校地合作開始的契機。在基礎教育學校諸多利益訴求中，地方院校的突破點之一是教研及科研項目，地方院?？梢酝ㄟ^師范專業(yè)課程與教學教師的一線服務經歷，為基礎教育學校提供科研幫扶，或組建科研團隊，聯(lián)合進行科研項目的申報，并借此提升基礎教育學校教師科研水平。其三，以非正式約束性制度加強校地合作黏合度。相較約束性制度，制度倫理研究中的道德更具耐久性（Durability）和永續(xù)性（Persistent qualities），[24]是增強制度效用的黏合劑。在校地合作中，非正式約束性制度內容主要由已合作項目延伸內容、進一步拓展的合作項目、臨時合作要求等方面構成。雙方可以通過建立教研團隊、科研團隊、集體備課、教師互聘、師范專業(yè)第二課堂、師范生社會實踐活動等集中性和分散性相結合的活動中，增加強約束性制度和非正式約束性制度之間的黏合度，既滿足雙方現(xiàn)實利益訴求，又為深入合作奠定基礎，真正實現(xiàn)地方院校師范專業(yè)與地方基礎教育學校之間校地協(xié)同“雙向奔赴”的良好局面。

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