大單元背景下的文本細讀路徑

王巍

摘 要 要在大單元教學中實施文本細讀教學，需要善于聯(lián)系，異中見同；善于比較，同中尋異；善于發(fā)現(xiàn)，能夠在普通中發(fā)現(xiàn)特殊，要將見到的同、尋到的異、發(fā)現(xiàn)的特殊作為開展文本細讀教學的具體內(nèi)容。

關(guān)鍵詞 大單元教學? 文本細讀? 聯(lián)系 比較 發(fā)現(xiàn)

大單元教學以“大任務(wù)”“大情境”為驅(qū)動，淡化單篇文本作為獨立教學單位的意義，追求“整合”，重新整合學習內(nèi)容、資源，將教材單元作為一個整體的教學單位，甚至超越了教材單元的邊界。此外，大單元教學還整合了學習方法。新課標設(shè)立的學習任務(wù)群具有大單元教學的明顯特征，新課標明確指出學習任務(wù)群的實施應(yīng)該“以任務(wù)為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。可見，大單元教學的特征在于大，在于整合。但在實施大單元教學的過程中不能一味追求“大”，而忽略了文本細讀教學。文本細讀教學與大單元教學并不沖突。在大單元教學中，要重視文本細讀教學，用文本細讀的“小”去彌補大單元教學的“大”，讓大單元教學產(chǎn)生更為理想的教學效果。

一、善于聯(lián)系，異中見同

大單元教學中的文本細讀不同于單篇教學中的文本細讀。單篇教學中的文本細讀立足于單篇的封閉空間，或者是對文體的特征把握，或者是對言語形式的揣摩，或者是對人物形象、心理的挖掘，或者是對作品藝術(shù)構(gòu)思的探究。單篇教學的文本細讀中，不管細讀的對象具體是什么，但細讀一定是在單篇文本整體性的限定下完成的，而大單元教學中的文本細讀卻不受單篇文本整體性的限制，教學的重心應(yīng)該是細讀文本的方法，而非對單篇文本的深入解讀。或者可以這樣理解，單篇教學中的文本細讀更多地指向?qū)ξ谋镜纳疃壤斫?、欣賞，大單元教學中的文本細讀更多地指向?qū)W生進行細讀方法的訓練、思維能力的提升。大單元教學對應(yīng)的是多文本，教學內(nèi)容大而廣泛，這就需要在這些內(nèi)容中選取開展文本細讀教學的具體內(nèi)容。一個有效的操作辦法是，在多文本的不同之中尋找到相同的點，將其作為文本細讀教學的立足點。這個相同點可以是內(nèi)容上的，也可以是表達技巧上的，還可以是語言特色上的。這就需要教師在教學中教會學生善于聯(lián)系，在異中見出同。

比如統(tǒng)編高中語文必修下冊第二單元《竇娥冤》里的竇娥“沒來由犯王法，不提防遭刑憲”，所受的冤屈無處申訴，就只能“怎不將天地也生埋怨”，指斥天地?！独子辍分械聂斒唐济鎸χ軜銏@“誰指使你來的”的質(zhì)問，回答道“命！不公平的命指使我來的”。雖然兩個文本中人物的語言并不相同，但是仔細揣摩語言內(nèi)容就會發(fā)現(xiàn)兩者存在一定的相同之處，表達的都是人在遭受不公、被冤屈之后，無處訴說，無法讓自己的冤屈得以昭雪的極端悲憤、無奈、痛苦?；诖?，教學中可以將其連接在一起作為開展文本細讀教學的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)任務(wù)，細讀文本。可以設(shè)計探究任務(wù)：竇娥埋怨天地，魯侍萍面對周樸園的質(zhì)問說是“命！不公平的命”指使自己來的，仔細揣摩竇娥和魯侍萍的語言，分析二者在不同形式的語言背后所要表達的內(nèi)容有沒有相似的地方？竇娥所說的是“天地”，魯侍萍所說的是“命！不公平的命”，這兩者之間有沒有相同的地方，能不能互換？

二、善于比較，同中尋異

大單元教學以教材單元為教學內(nèi)容，而教材單元在選文時，不管是從文章的體裁上，還是文章的主題上，都有相近相通的地方，故而在大單元教學的學習內(nèi)容中能夠看到諸多的“同”，這些“同”便于教師進行大單元學習內(nèi)容的整合。但是教師還要從這些相同中尋找差異，將其作為文本細讀教學的立足點，通過文本細讀更深入地把握文章內(nèi)容，領(lǐng)略作者的創(chuàng)作意圖。

統(tǒng)編高中語文必修上第一單元選入了兩篇小說《百合花》和《哦，香雪》，作為相同體裁的作品，很容易整合出大單元教學的主題。比如小說中的主人公、次要人物、環(huán)境描寫、小說中的物象等，這樣的整合的確更具有系統(tǒng)性，有利于學生從整體上把握小說文體的特征。但學生對單篇文本內(nèi)涵的理解總不盡如人意。這時教師應(yīng)該在同一主題下展開單篇文本的比較閱讀，引導學生在比較中尋找差異，在尋找出的差異中深入理解、賞析文本獨有的藝術(shù)特征。以環(huán)境描寫為例，《百合花》和《哦，香雪》兩篇小說中都出現(xiàn)了大量的自然環(huán)境描寫文字，但作品中環(huán)境描寫的觀察角度、小說中的人物與自然環(huán)境之間的關(guān)系、環(huán)境描寫所達到的作用等各不相同，教學中將這些段落摘選出來細讀，深入探究，是十分必要的。

大單元教學的學習內(nèi)容不僅僅局限于教材單元的選文，以前學過的文章、教材之外的文章都能夠成為大單元教學的學習內(nèi)容。例如學習統(tǒng)編高中必修下冊第八單元《六國論》時，發(fā)現(xiàn)該文在立論時采用的是先破后立的論證方法：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦?！边@是典型的先破后立的論證方法。這時教師應(yīng)引導學生聯(lián)系高中必修上冊學過的篇目《拿來主義》，因為它采用的也是先破后立的論證方法。兩篇文章的論證方法一致，但差異在哪里，這就值得細讀探究。人們常說文章要常讀常新，說的是同一篇文章在通過多次閱讀之后，讀者能夠產(chǎn)生新的理解。其實在以新文章作為參照的前提下閱讀以前學過的舊文章，在比較中見同尋異，收獲可能會更大。

三、善于發(fā)現(xiàn)，普通中發(fā)現(xiàn)特殊

新課標以發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學生的學科核心能力為追求，學科核心素養(yǎng)與學科核心能力的一個重要表現(xiàn)就是發(fā)現(xiàn)問題的能力，即通常所說的對一個學科問題的敏感度。不可否認的是，不同的人對不同學科的敏感程度有所差異，但教師的職責與任務(wù)就是要有意識地提升學生對本學科問題的敏感度。教師要引導學生積極發(fā)現(xiàn)本學科中的問題，要能將發(fā)現(xiàn)的問題引入教學中，以此培養(yǎng)學生解決問題的能力。尤其是那些從尋常與普通中發(fā)現(xiàn)的特殊性，既是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)能力的優(yōu)質(zhì)教學內(nèi)容，也能夠成為在大單元教學中開展文本細讀的具體內(nèi)容。

統(tǒng)編高中語文必修下冊第二單元的三篇戲劇節(jié)選由于時代、國別的差異，在語言上有著明顯的差異?！陡]娥冤》作為古典戲劇以唱為主，《雷雨》作為現(xiàn)代戲劇以說為主，《哈姆雷特》作為西方戲劇以大段內(nèi)心獨白為主。單獨閱讀《雷雨》，可能會發(fā)現(xiàn)，該劇的語言除了具有現(xiàn)代戲劇的一般特征之外，特殊之處在于破折號的大量使用。標點符號本來就具有表情達意的輔助功能，如果使用得當，能夠發(fā)揮出言有盡而意無窮的作用，所以歷來為創(chuàng)作者重視。但是像《雷雨》這樣大量使用同一種標點的情況還是并不多見的。教學中，可以引導學生在比較三篇戲劇文本的語言特征時找出《雷雨》中的破折號，將其確定為文本細讀的具體內(nèi)容，深入探討《雷雨》中破折號的靈活使用在表達上所產(chǎn)生的特殊效果。大單元教學的文本細讀并不排斥分析單篇文本內(nèi)容，所以將《雷雨》中破折號的靈活使用作為文本細讀的具體內(nèi)容，并沒有超出大單元教學的范圍。

在大單元教學中開展文本細讀教學的路徑是多元的，能夠成為大單元文本細讀的教學內(nèi)容是多樣的，但應(yīng)該明確的是，任何時候都不能因為文本細讀而抹殺了大單元教學的整合性特征。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市吳江中學]