任務(wù)式閱讀助力探究性學(xué)習(xí)發(fā)展

李瑤

摘 要 長(zhǎng)久以來(lái)，初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐始終與課程標(biāo)準(zhǔn)中的總目標(biāo)有所距離，尤其是在培育學(xué)生的自主閱讀能力方面，總是困難重重、事倍功半。對(duì)此，依據(jù)構(gòu)建主義理論提出以任務(wù)式閱讀為“支架”，驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主閱讀、探究學(xué)習(xí)，并為教學(xué)者們提供制定明確任務(wù)目標(biāo)、構(gòu)筑立體任務(wù)框架、創(chuàng)建真實(shí)任務(wù)情境、豐富開(kāi)放式任務(wù)類(lèi)型四項(xiàng)策略。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文教育 任務(wù)驅(qū)動(dòng)法 教學(xué)策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）指出，（語(yǔ)文課程的總目標(biāo)之一是）具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力。然而在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，一部分教師依然深受傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式的影響，單方面地向?qū)W生灌輸知識(shí)，一堂課畢，教師難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，學(xué)生也極易偏移自身注意力甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。即使能通過(guò)課后作業(yè)確保學(xué)生基本掌握該節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)，但學(xué)生的主體性喪失了發(fā)展的空間，自主閱讀能力也未得到有效鍛煉。而一旦作為語(yǔ)文素養(yǎng)培育的核心環(huán)節(jié)的閱讀教育中學(xué)生的主體性缺失，新課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“探究性學(xué)習(xí)能力”也就無(wú)從談起了。

面對(duì)這一普遍的困境，蘇聯(lián)著名心理學(xué)家、建構(gòu)主義的奠基人之一維果茨基提出的“支架式教學(xué)”可為教師們指明方向——在教育的初始階段，教學(xué)者應(yīng)在最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)向?qū)W生提供適當(dāng)?shù)摹爸Ъ堋保ǜ拍?、線索、提示等），讓學(xué)生得以通過(guò)這些“支架”不斷向上攀升，逐步擺脫對(duì)“支架”的依賴(lài)，最終成長(zhǎng)為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

筆者認(rèn)為，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法是語(yǔ)文閱讀教學(xué)前期極好的支架，它能使教師擺脫對(duì)傳統(tǒng)過(guò)時(shí)的教學(xué)模式的依賴(lài)，更為及時(shí)高效地接收學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋；也能讓學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中有緣可依、有徑可行，有效提升學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)能力。因此，筆者就任務(wù)驅(qū)動(dòng)法在初中閱讀教學(xué)中的應(yīng)用提出幾點(diǎn)策略，以供教學(xué)者們參考。

一、立足文本，把握全局，制定明確任務(wù)目標(biāo)

實(shí)施任務(wù)式閱讀教學(xué)的第一步是明確任務(wù)目標(biāo)。美國(guó)心理學(xué)家洛克認(rèn)為，目標(biāo)本身具有激勵(lì)作用，它能把人的需要轉(zhuǎn)變成動(dòng)機(jī)，使其行為朝著一定的方向努力，并將行為的結(jié)果與既定的目標(biāo)相對(duì)照，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)不斷修正與調(diào)整自身的行為。由此可見(jiàn)，明確的閱讀任務(wù)目標(biāo)是調(diào)動(dòng)學(xué)生自主閱讀積極性的關(guān)鍵。

明確的任務(wù)目標(biāo)首要考慮的是課文的內(nèi)容、主旨、文學(xué)特征，求真求細(xì)求實(shí)，忌虛忌空忌大。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)“單元”的統(tǒng)一概念，單元導(dǎo)語(yǔ)指明了該單元的主題和任務(wù)導(dǎo)向，各單元的任務(wù)導(dǎo)向相互獨(dú)立，同時(shí)彼此之間也存在一定的連貫、承接聯(lián)系。這要求教師在制定目標(biāo)時(shí)不僅要重視文本，還要具有整體意識(shí)，將單元導(dǎo)向任務(wù)拆分至同一單元內(nèi)的數(shù)篇課文的閱讀教學(xué)中。

以教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第三單元的《三峽》為例。該篇課文閱讀教學(xué)的第一目標(biāo)是認(rèn)讀生詞，理解大意，熟練朗誦；隨后是掌握“至于夏水襄陵……不以疾也”等重難點(diǎn)句式結(jié)構(gòu)并準(zhǔn)確翻譯；最后的任務(wù)目標(biāo)若設(shè)定為“賞析文學(xué)特征”則過(guò)于空泛，必須精準(zhǔn)提煉《三峽》景隨時(shí)移、以情襯景、動(dòng)靜相生的文學(xué)特征，才能達(dá)成目標(biāo)，而不至于草草帶過(guò)。再看單元導(dǎo)語(yǔ)：“‘山川之美，古來(lái)共談。……學(xué)習(xí)本單元課文……整體感知內(nèi)容大意……進(jìn)入詩(shī)文的意境……注意積累常見(jiàn)的文言實(shí)詞、虛詞。”可知該單元收錄了數(shù)篇寫(xiě)景的古詩(shī)文，誦讀、景物描寫(xiě)、意境、文言實(shí)詞虛詞是單元教學(xué)重點(diǎn)，因此《三峽》的閱讀教學(xué)應(yīng)將虛詞實(shí)詞的掌握補(bǔ)充為教學(xué)目標(biāo)之一。

二、由表及里，由易至難，構(gòu)筑立體任務(wù)框架

制定明確的任務(wù)目標(biāo)后，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情按照由表及里、由易至難的原則將任務(wù)目標(biāo)分解為多個(gè)任務(wù)，構(gòu)筑階梯型的立體任務(wù)框架。初中語(yǔ)文教育處于由小學(xué)以識(shí)記認(rèn)讀為主轉(zhuǎn)向高中以鑒賞分析為主的過(guò)渡階段，學(xué)生間的認(rèn)知能力與理解水平的分野初見(jiàn)端倪。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平，一是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立行動(dòng)時(shí)能達(dá)到的水平；二是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所能兌現(xiàn)的潛力——兩者之間的差距即為學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。因此，教育要走在發(fā)展前面，著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，既不能放任學(xué)生安于現(xiàn)狀，也不能過(guò)于急切飛躍式前進(jìn)，通過(guò)設(shè)置差異化的立體任務(wù)框架，避免理解水平滯后的學(xué)生一頭霧水，認(rèn)知能力領(lǐng)先的學(xué)生百無(wú)聊賴(lài)，實(shí)現(xiàn)不同水平的學(xué)生共同進(jìn)步。

尤其是在進(jìn)行重難點(diǎn)課文的任務(wù)式閱讀教學(xué)時(shí)，層次分明、依序漸進(jìn)的任務(wù)框架是極必要的。以教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)第四單元的《故鄉(xiāng)》為例。魯迅的小說(shuō)歷來(lái)都是學(xué)生學(xué)習(xí)中的“老大難”，《故鄉(xiāng)》重疊的時(shí)空、淡化的情節(jié)與復(fù)雜的意蘊(yùn)更是讓許多學(xué)生無(wú)從下手。教師可以先就《故鄉(xiāng)》的大致情節(jié)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)“回鄉(xiāng)—遇閏土—遇楊二嫂—離鄉(xiāng)”；學(xué)生能明確《故鄉(xiāng)》中的三個(gè)主要形象——閏土、楊二嫂與故鄉(xiāng)；然后讓學(xué)生歸納三者的形象特征，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，閏土、楊二嫂和故鄉(xiāng)都有著兩副天差地別的面孔——“我”少年時(shí)所見(jiàn)的與成年后回鄉(xiāng)所見(jiàn)的模樣；教師再進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考人物及故鄉(xiāng)發(fā)生如此劇變的原因，明確《故鄉(xiāng)》批判的對(duì)象——封建社會(huì)。至此，《故鄉(xiāng)》閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)任務(wù)已經(jīng)完成。

如果要引導(dǎo)學(xué)生完成更上一層的目標(biāo)，教師就需要再為學(xué)生添一個(gè)“支架”。對(duì)絕大多數(shù)初中生來(lái)說(shuō)，《故鄉(xiāng)》的文本細(xì)讀過(guò)于艱澀，教師可巧妙地把“一半的答案”藏在任務(wù)中，使學(xué)生能夠按圖索驥，不至于毫無(wú)方向。例如：閏土在喚出那一聲“老爺”前的歡喜與凄涼是為何？“我”又為何無(wú)法反駁他的一聲 “老爺”？這連續(xù)的兩問(wèn)其實(shí)直接向?qū)W生揭開(kāi)了《故鄉(xiāng)》的“文眼”，啟發(fā)學(xué)生從“我”與閏土雙方的立場(chǎng)與關(guān)系思考這一場(chǎng)景內(nèi)蘊(yùn)的復(fù)雜情感：閏土的歡喜，是期盼已久的故友重逢的喜悅之情；閏土的凄涼，是時(shí)過(guò)境遷、人事已非接受自己的“低下”的凄涼；“我”的沉默，是面對(duì)此情此景深知自己言語(yǔ)上的反駁何其無(wú)力的沉默——明面上，閏土是封建社會(huì)的奴隸，實(shí)質(zhì)上，“我”也是封建社會(huì)的囚徒，于是才會(huì)有后文“他們應(yīng)該有新的生活，為我們未經(jīng)生活過(guò)的” 。

三、宜動(dòng)宜靜，亦莊亦諧，創(chuàng)建真實(shí)任務(wù)情境

美國(guó)教育家杜威在《民主主義與教育》中指出：“教學(xué)活動(dòng)須使每個(gè)學(xué)生有機(jī)會(huì)在有意義的活動(dòng)中使用他自己的力量?！彼珜?dǎo)的“在做中學(xué)”理論批判了困在桌椅與教科書(shū)間的教學(xué)模式，提倡師生間建立平等交流的關(guān)系，在愉悅的氛圍中進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)式與體驗(yàn)式的嘗試。任務(wù)式閱讀即通過(guò)布置任務(wù)強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的體驗(yàn)性，為其提供真實(shí)可感的學(xué)習(xí)情境，因此這也要求教學(xué)者設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)與課堂情境相協(xié)調(diào)，而不是把所有考試題目搬上課堂。

教師可以依據(jù)文體布置不同的朗誦任務(wù)，創(chuàng)建活動(dòng)型課堂情境。例如，教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)第三單元的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，可采用吟唱的任務(wù)設(shè)計(jì)；教學(xué)九年級(jí)上冊(cè)第四單元的《我的叔叔于勒》，可采用表演多人對(duì)白的任務(wù)設(shè)計(jì)；教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第一單元所收錄的新聞報(bào)道，可設(shè)計(jì)學(xué)生扮演新聞主播進(jìn)行朗誦的任務(wù)。單一的授課模式會(huì)讓學(xué)生感到厭倦，在授課的間隙穿插朗誦、表演、吟唱等任務(wù)，既能集中學(xué)生的注意力，也能輔助他們識(shí)記、理解、背誦。

教師也可以依據(jù)不同的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)建文本內(nèi)部與外部的對(duì)比情境。例如，莊子與孟子的生卒年代接近，可以《北冥有魚(yú)》與《魚(yú)我所欲也》布置對(duì)比閱讀任務(wù)，將兩者反差強(qiáng)烈的行文風(fēng)格同列而比，能幫助學(xué)生更好地區(qū)分與記憶各自的特點(diǎn)。莊子灑脫，瑰麗的想象恣意馳騁于浩然天地間；孟子務(wù)實(shí)，慷慨的雄辯周折回蕩于烽火下列國(guó)。但兩者殊途而同源——兩者截然不同的文學(xué)人格都脫胎于戰(zhàn)火連天的戰(zhàn)國(guó)時(shí)代，是面對(duì)亂世各自求索得不同的答案罷了。同屬于儒家，能否將《孟子》《論語(yǔ)》進(jìn)行對(duì)比閱讀？《論語(yǔ)》言簡(jiǎn)意賅，《孟子》環(huán)環(huán)相扣，它們所傳遞的觀點(diǎn)有何異同？同一作者不同時(shí)期的作品也可作為對(duì)比閱讀的材料，《望岳》與《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中杜甫的心境有何不同？布置對(duì)比式閱讀任務(wù)，能將孤立的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，輔助學(xué)生的理解與記憶。

四、鼓勵(lì)探究，發(fā)揚(yáng)個(gè)性，豐富開(kāi)放式任務(wù)類(lèi)型

葉圣陶在《葉圣陶教育文集》中說(shuō)：“凡為教，最終目的都在于達(dá)到不需要教。”任務(wù)式閱讀以“任務(wù)”為支架，是為了培育學(xué)生獨(dú)立自主的閱讀能力，幫助他們逐步掌握探究性的學(xué)習(xí)方法，并最終讓他們不再依賴(lài)教師，學(xué)會(huì)為自己設(shè)立“支架”。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需布置更多不存在標(biāo)準(zhǔn)答案的開(kāi)放任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀與個(gè)人結(jié)合、與實(shí)踐結(jié)合、與社會(huì)結(jié)合，敢于創(chuàng)新，發(fā)揚(yáng)個(gè)性，踴躍提出個(gè)人觀點(diǎn)。

教師可以布置合作型任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生間的交流與思想碰撞。以《孔乙己》閱讀教學(xué)為例。這篇小說(shuō)塑造了孔乙己這一經(jīng)典的“多余人”形象，這一形象的復(fù)雜性使學(xué)生難以準(zhǔn)確地判斷敘述者對(duì)他所持態(tài)度的褒貶。“孔乙己是好人還是壞人？”“孔乙己的死怪他自己?jiǎn)幔俊薄澳阏J(rèn)為誰(shuí)是殺死孔乙己最大的兇手？”諸如這類(lèi)模棱兩可的問(wèn)題就是極佳的辯論題目，教師可依此向?qū)W生布置分組辯論的任務(wù)。在有限的時(shí)間內(nèi)完成組織語(yǔ)言和協(xié)調(diào)同伴共同辯論是難度極高的任務(wù)，能全面地鍛煉學(xué)生的辯證思維與表達(dá)能力，也有助于學(xué)生在相互的交流與碰撞中認(rèn)識(shí)到自己的思維盲區(qū)，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

語(yǔ)文學(xué)科的特殊性在于其一定程度上無(wú)謂答案的對(duì)錯(cuò)，只在乎理解的深淺。所以，在任務(wù)式閱讀教學(xué)的后期，教師應(yīng)設(shè)置多元化、多角度、多層次的開(kāi)放式任務(wù)供學(xué)生思考、探究，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性思維。以朱自清的《背影》為例。教師可設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：史實(shí)可證，朱自清與父親的關(guān)系一直相當(dāng)緊張，正如《背影》開(kāi)頭所寫(xiě)明的一般：“我與父親不相見(jiàn)已二年余了?！蹦阏J(rèn)為《背影》如實(shí)呈現(xiàn)了父子二人間復(fù)雜的關(guān)系嗎？對(duì)這一問(wèn)題的回答在是與不是間均可，朱自清先生并未隱瞞父子間的間隙，但也不難窺見(jiàn)矛盾化解后彼此時(shí)時(shí)刻刻的牽腸掛肚：“他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒……但最近兩年的不見(jiàn)，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我……”落于紙上的是“父親”忘記“我”的不好，言外之意是“我”也放下了“父親”的不好，再多的怨恨與是非都輸給了“父親”的老去。對(duì)于這一問(wèn)題，學(xué)生無(wú)論如何回答都可領(lǐng)會(huì)《背影》幽微纖細(xì)的情思。

五、結(jié)語(yǔ)

隨著時(shí)代的發(fā)展，語(yǔ)文教育不再局限于知識(shí)的傳授，而更加關(guān)注語(yǔ)文教育的人文關(guān)懷屬性。新課標(biāo)反復(fù)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程要立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。具體至第四學(xué)段（7～9年級(jí)），教學(xué)提示要求教學(xué)者根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境。將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來(lái)，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。單一授課的教學(xué)模式已無(wú)法滿(mǎn)足新時(shí)代語(yǔ)文教育的要求，筆者認(rèn)為，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法是最為直接有效的打破傳統(tǒng)教學(xué)中“教”與“學(xué)”的藩籬的教學(xué)方法，筆者拋磚引玉式地提出幾點(diǎn)策略，期待能為教學(xué)者們提供一點(diǎn)可信的參考。

[作者通聯(lián)：貴州畢節(jié)市納雍縣鍋圈巖中學(xué)]