SOLO分類理論下的閱讀教學(xué)組織與任務(wù)設(shè)置

莫小利

摘 要 《故鄉(xiāng)》的主題，學(xué)生往往不易理解，在實(shí)際教學(xué)中，閱讀任務(wù)活動(dòng)的設(shè)置常常呈現(xiàn)無序化特點(diǎn)，缺少有機(jī)聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生閱讀思維的斷層。運(yùn)用SOLO分類理論的后三個(gè)層次結(jié)構(gòu)內(nèi)容，結(jié)合閱讀教學(xué)三個(gè)基本階段設(shè)置任務(wù)活動(dòng)，可以幫助學(xué)生循序漸進(jìn)進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，提升其思維水平，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。

關(guān)鍵詞 SOLO分類理論? 《故鄉(xiāng)》? 深度閱讀

《故鄉(xiāng)》是九年級(jí)上冊第四單元的課文，本單元人文主題是“少年成長”，單元能力要求為“學(xué)會(huì)梳理小說情節(jié)”“能從不同角度分析人物形象”“結(jié)合自身體驗(yàn)，理解小說主題”，層級(jí)發(fā)展明顯，要求教師有梯度地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維，符合當(dāng)前中考閱讀命題考查趨勢。本篇課文課后的“思考探究”也呈現(xiàn)這一趨向，三個(gè)任務(wù)“梳理故鄉(xiāng)的變化并繪制示意圖”“探究造成‘我和閏土隔膜的原因”“分析環(huán)境描寫對表達(dá)主題的作用”，層遞上升，引導(dǎo)學(xué)生步步深入去學(xué)習(xí)課文，培養(yǎng)其閱讀學(xué)習(xí)能力。教師教學(xué)《故鄉(xiāng)》，普遍存在的問題是任務(wù)設(shè)置簡單隨意，常常先有結(jié)論性內(nèi)容，然后讓學(xué)生“按圖索驥”，去文章中尋找事實(shí)和依據(jù)。又或是任務(wù)與任務(wù)之間缺少有機(jī)聯(lián)系，無法引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行文本細(xì)讀，對文本內(nèi)涵進(jìn)行思辨性理解。

比格斯和科利斯的SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)）把學(xué)習(xí)的思維層次從低到高劃分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)五個(gè)層次，符合學(xué)生閱讀思維過程的層級(jí)發(fā)展特點(diǎn)。運(yùn)用這一理論的后三個(gè)層次結(jié)構(gòu)組織《故鄉(xiāng)》的教學(xué)，在初讀、細(xì)讀、深讀三個(gè)階段設(shè)置相應(yīng)任務(wù)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生由低到高、由易到難進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，可以很好地幫助學(xué)生突破閱讀難點(diǎn)，提升思辨水平，進(jìn)行深度閱讀，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生理性思維和理性精神的目標(biāo)。

一、 初讀多點(diǎn)覆蓋，奠定探究基礎(chǔ)

SOLO分類理論的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，基本上只注意有限的、孤立的素材。以閱讀學(xué)習(xí)為例，學(xué)生可以找到文本中的多個(gè)相關(guān)點(diǎn)，但各點(diǎn)之間還無法有效聯(lián)系起來，兩個(gè)同一水平層次的回答利用相同的素材，結(jié)論卻可能完全不同。由此觀之，這一結(jié)構(gòu)層次符合初讀的特點(diǎn)。學(xué)生初讀文本時(shí)，教師設(shè)置的任務(wù)活動(dòng)應(yīng)多引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本細(xì)節(jié)，為下一階段更深層次的閱讀奠定基礎(chǔ)。

1. 全面閱讀，把握人物形象

《故鄉(xiāng)》中作者花大力氣著重描寫的人物主要有閏土和楊二嫂，人的變化展示了故鄉(xiāng)的變遷。少年閏土與現(xiàn)在的閏土有比較，當(dāng)年的楊二嫂和現(xiàn)在的楊二嫂也有比較，兩者性別不同，社會(huì)分工不同，兩者相加，代表了整個(gè)故鄉(xiāng)的困境。由此，教師可設(shè)置如下閱讀任務(wù)。

任務(wù)一：填寫表格，抓取閏土（楊二嫂）的人物表現(xiàn)，分析內(nèi)涵，把握人物形象。

楊二嫂的表格同上參照處理。

任務(wù)二：探究閏土和楊二嫂的生存境遇是否能夠改變。

以任務(wù)二來強(qiáng)化任務(wù)一的多點(diǎn)思考，使閱讀活動(dòng)更深一步。閏土和楊二嫂能否改變自己的生存境遇？就全文來看，無論是他們還是“我”，人生都處于沉淪的態(tài)勢，閏土由活潑、機(jī)靈、勇敢變得滄桑、麻木，楊二嫂由年輕美麗變得自私、勢利、潑辣，“我”流落在外，故鄉(xiāng)的房子也變賣了，這些都說明我們和故鄉(xiāng)的命運(yùn)走向沉淪破敗的必然性。

任務(wù)二要求學(xué)生回溯文本，建立多點(diǎn)之間的聯(lián)系，關(guān)注小說的細(xì)節(jié)和內(nèi)涵。如閏土崇拜“偶像”與其身處現(xiàn)實(shí)困境且無力改變具有相關(guān)性，找不到出路也造成了他生活的“辛苦麻木”。綜合考慮多個(gè)敘事點(diǎn)之間的有機(jī)聯(lián)系，是學(xué)生解讀這篇小說的一把“鑰匙”。

2.聚焦細(xì)節(jié)，探索內(nèi)部聯(lián)系

找出細(xì)節(jié)后不能戛然而止，應(yīng)該進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)之間的聯(lián)系。找到聯(lián)系，才能發(fā)現(xiàn)細(xì)節(jié)的意義指向，真正深入文本。

任務(wù)三：填寫表格，找出三個(gè)故鄉(xiāng)的特點(diǎn)，比較分析，尋找意義指向。

此任務(wù)要求學(xué)生認(rèn)真閱讀文本，找出相關(guān)細(xì)節(jié)，建立聯(lián)系，由微觀到宏觀，整體把握作者對于故鄉(xiāng)的看法。

任務(wù)四：師生交流，體會(huì)和領(lǐng)悟敘事者“我”對故鄉(xiāng)人和事的思考。

“我冒了嚴(yán)寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去?！薄拔摇被貞浿械墓枢l(xiāng)是一個(gè)帶有神異色彩的美麗的地方，寂靜而富有動(dòng)感，遼闊而鮮活。然而，這樣一個(gè)理想的世界只存在于“我”的回憶中，當(dāng)成年后的“我”回到闊別多年的故鄉(xiāng)時(shí)，這個(gè)回憶中的故鄉(xiāng)一去不復(fù)返了，這時(shí)“我”看到的是一個(gè)純粹由成年人構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)的故鄉(xiāng)。通過初讀，現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的幾個(gè)重要敘事點(diǎn)學(xué)生已經(jīng)把握，把這些敘事點(diǎn)串聯(lián)起來，現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的圖景就清晰起來了。發(fā)出“尖利的怪聲”，只講利不講情的楊二嫂；現(xiàn)在“懂事了”，卻成了“木偶人”的閏土；失去了精神落腳地，沒有了精神故鄉(xiāng)的游魂似的“我”?，F(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)的人精神各個(gè)分離，喪失了生命活力，處處隔膜，早已沒有了幸福和真情?，F(xiàn)實(shí)的故鄉(xiāng)讓人絕望，因絕望而必須逃離?，F(xiàn)實(shí)的故鄉(xiāng)令人難以忍受，“我”很自然地產(chǎn)生了一種希望：追尋理想的故鄉(xiāng)。“我”有了一個(gè)理想故鄉(xiāng)的觀念：人與人之間不再隔膜，不需辛苦輾轉(zhuǎn)，不再辛苦麻木，不用辛苦恣睢，“他們應(yīng)該有新的生活，為我們所未經(jīng)生活過的”。串聯(lián)三個(gè)故鄉(xiāng)，學(xué)生需要基本理解讀到的材料，從材料的聯(lián)系中得出有意義的結(jié)論，并嘗試做出評價(jià)。

二、 細(xì)讀意義關(guān)聯(lián)，探尋文本內(nèi)涵

細(xì)讀文本后，學(xué)生的閱讀思考已走向深入，能嘗試依據(jù)“問題線索+相關(guān)素材+相互關(guān)系”的模式主動(dòng)關(guān)聯(lián)文本細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)與細(xì)節(jié)之間建立聯(lián)系。SOLO分類理論的第四層次為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，是歸納和概括的具體運(yùn)思階段。在細(xì)讀階段運(yùn)用關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)設(shè)置任務(wù)活動(dòng)，可以促進(jìn)學(xué)生深入探索小說細(xì)節(jié)之間的聯(lián)系，形成對文本的理性印象。

1.“幻景”“現(xiàn)實(shí)”之間看“故鄉(xiāng)”

《故鄉(xiāng)》有“心里的回鄉(xiāng)”，有“現(xiàn)實(shí)的回鄉(xiāng)”，文本內(nèi)容始終在兩者構(gòu)成的張力中展開。在這種張力中，“幻景”和“現(xiàn)實(shí)”互相剝離，驚醒了“我”的幻夢，讓“我”深刻思考故鄉(xiāng)。教師可設(shè)置如下任務(wù)，幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)思考，加深認(rèn)識(shí)。

任務(wù)一：填寫表格，對比“幻景”故鄉(xiāng)和“現(xiàn)實(shí)”故鄉(xiāng)，思考分析，挖掘內(nèi)涵。

2.“現(xiàn)實(shí)”“未來”之間尋“希望”

故鄉(xiāng)的現(xiàn)實(shí)讓人感到痛苦，那么故鄉(xiāng)的未來會(huì)怎樣？作者希望宏兒和水生的將來不要像“我”和閏土一樣，他們會(huì)有全新的明天，重現(xiàn)“奇異的圖畫”。對此，教師可設(shè)置如下任務(wù)。

任務(wù)二：填寫表格，對比“我”和閏土，思考宏兒和水生的未來。

上面兩個(gè)任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)思考，揭示其中的內(nèi)涵，探索小說的主題?！拔摇被氐焦枢l(xiāng)是為了重新找到那幅“神異的圖畫”，然而現(xiàn)實(shí)的圖畫驚醒了“我”的幻夢?，F(xiàn)實(shí)的圖畫里，是“蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒有一些活氣”，是閏土的一聲“老爺”，是楊二嫂細(xì)腳伶仃的“圓規(guī)”形象，這使“我”打了一個(gè)寒噤，從幻景回到了現(xiàn)實(shí)。“我”進(jìn)而感到被隔成孤身的“氣悶”和“悲哀”，“所謂希望”原來只是自己“手制的偶像”，因而“絕望”。行文至此，敘事者“我”否定了“故鄉(xiāng)”的價(jià)值，始于篷船，終于篷船，只想離去，于是完成了“離去—?dú)w來—再離去”的循環(huán)。但“絕望”并非“我”心路歷程的結(jié)束，“絕望”也有其“虛妄”的一面，不滿于現(xiàn)實(shí)，就應(yīng)該尋求變革。在宏兒和水生那里，“我”寄托了希望，希望他們不要像我們這一代人，他們要走自己的“路”。

當(dāng)學(xué)生關(guān)注于文本內(nèi)容之間的聯(lián)系，能關(guān)聯(lián)思考一系列問題，對如“希望”的象征意義這樣的深層問題可以發(fā)表見解，他們就進(jìn)入了深度閱讀的大門。

三、 深讀抽象拓展，提升認(rèn)識(shí)水平

SOLO理論的抽象拓展結(jié)構(gòu)層次，能對文本要素進(jìn)行抽象概括，揭示主旨，并嘗試用習(xí)得的問題解決策略解決其他問題。在閱讀教學(xué)活動(dòng)的深讀階段，學(xué)生可嘗試超越情節(jié)本身，歸納文本要素，形成抽象性的認(rèn)識(shí)與回答。遷移運(yùn)用，對未經(jīng)歷的情景進(jìn)行概括，用習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行合理的演繹。

1. 尋找“希望”，尋找“故鄉(xiāng)”

《故鄉(xiāng)》表現(xiàn)出一種憂郁的美，其美的一個(gè)重要的體現(xiàn)在于于無希望中尋找希望。希望是這篇小說敘事中的亮色調(diào)，對其內(nèi)涵的解讀是《故鄉(xiāng)》閱讀教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。對此，教師可設(shè)置如下任務(wù)。

任務(wù)一：談一談小說中“希望”的內(nèi)涵。

（提示：找出小說中作者贊同的表現(xiàn)，思考其內(nèi)涵，分析與“希望”的聯(lián)系。）

完成此任務(wù)要總結(jié)普通民眾身上的優(yōu)秀品質(zhì)，進(jìn)而尋找民族的文化基石，找到民族的“希望”，找回精神的“故鄉(xiāng)”，這正是小說主旨所在。小說的結(jié)尾，“神異的圖畫”再現(xiàn)，也蘊(yùn)含深意，引導(dǎo)學(xué)生在這一點(diǎn)上展開思考，探究作者匠心所在，亦可作為一種探究方向。

2. 遷移運(yùn)用，思考“故鄉(xiāng)”

九年級(jí)上冊第四單元編選了三篇小說《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》，它們都與“人生成長”相關(guān)，細(xì)細(xì)品讀，可以發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)含其中的或濃或淡的故鄉(xiāng)情結(jié)。組織學(xué)生開展多文本聯(lián)讀，能夠活躍學(xué)生的閱讀思維，強(qiáng)化其閱讀思辨能力。對此，教師可設(shè)置以下任務(wù)。

任務(wù)二：完成表格，梳理情節(jié)，感受“回鄉(xiāng)之痛”，思考分析，體悟“故鄉(xiāng)之義”。

三篇小說中，三位主人公都對“故鄉(xiāng)”深深眷戀，但都回不去“故鄉(xiāng)”。這種回不去，是一種精神上的疏離和背離。從這一層面來講，“故鄉(xiāng)”是精神性的，是人物心靈的故鄉(xiāng)。多個(gè)文本聯(lián)讀，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生找出關(guān)鍵敘事點(diǎn)，分析比較，歸納與演繹出合乎情理的結(jié)論。

將SOLO分類理論用于閱讀教學(xué)，為閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)和任務(wù)活動(dòng)設(shè)置打開了一片新天地。三個(gè)閱讀階段對應(yīng)分類理論的后三個(gè)層次，進(jìn)階梯度分明，便于學(xué)生循序漸進(jìn)，深入閱讀文本，提高閱讀思辨能力。

[作者通聯(lián)：杭州市蕭山區(qū)金山初級(jí)中學(xué)]