語文教材練習(xí)系統(tǒng)的教學(xué)指向思考

李榮萍

摘 要 當(dāng)前教育新理念層出不窮，一線教師在守正出新還是推陳出新中迷茫，語文課堂教學(xué)內(nèi)容有了更多不確定性。目前教材編寫多是學(xué)生學(xué)習(xí)視角，缺少為教師教學(xué)服務(wù)的編寫思路。一線教師因眾多原因很難理解教材新理念，在教材編寫中如若不僅考慮為學(xué)生學(xué)習(xí)使用，還能考慮為一線教師教學(xué)研究使用，在練習(xí)設(shè)計中為教師指明教學(xué)方向，則更有利于教學(xué)新理念的推廣。為了方便一線教師使用，教材編寫應(yīng)注重開發(fā)練習(xí)系統(tǒng)的教學(xué)指向性。練習(xí)系統(tǒng)教學(xué)指向的開發(fā)、研究工作的重點為語文知識的教學(xué)序列性、新課改理念的練習(xí)教學(xué)支持、語文閱讀與寫作策略教學(xué)的練習(xí)教學(xué)指向開發(fā)等。

關(guān)鍵詞 語文教材 練習(xí)? 教學(xué)指向

新課標(biāo)的頒布和新教材的使用，給一線教師帶來了新的挑戰(zhàn)。教師平時教學(xué)中翻閱最多的就是課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解主要來自編者的解讀，而對教材的理解多來自教學(xué)參考書和同事之間的教研，由于對新課標(biāo)與新教材的解讀途徑單一，教學(xué)實踐中出現(xiàn)了很多問題，筆者將從一線教師的視角來探討這些教材解讀問題。

一、教材使用中存在的問題

1.新課標(biāo)理念與教材方面的問題

（1）新課標(biāo)與教材之間的矛盾

課標(biāo)修訂與教材修訂不同步，現(xiàn)行的統(tǒng)編教材與2022版課程標(biāo)準(zhǔn)先后發(fā)布。統(tǒng)編教材編寫中融入了很多新理念，從2016年起新教材培訓(xùn)陸續(xù)進行了很多年，培訓(xùn)中均是用2011版課程標(biāo)準(zhǔn)解讀新教材。2022年新課標(biāo)頒布，提出了很多新的理念，這些新理念如何與現(xiàn)行的統(tǒng)編教材相銜接，教師面臨很多困惑。比如學(xué)習(xí)任務(wù)群的范圍如何界定，教學(xué)以單元為系統(tǒng)還是以教材為系統(tǒng)；學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)如何設(shè)計，目標(biāo)的難易程度如何界定；如何做到既發(fā)揮單篇閱讀教學(xué)的優(yōu)勢，又達(dá)到學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)等。

實際上，無論新理念如何，在很多一線教師的理解中，新名詞可以用傳統(tǒng)教學(xué)去轉(zhuǎn)化。比如大情境教學(xué)，一般都會聯(lián)想到李吉林老師的“情景教學(xué)法”，但老師們不知道這兩種“情境教學(xué)”有什么關(guān)聯(lián)及區(qū)別。還有很多教師也會討論新理念的具體執(zhí)行途徑，他們苦惱于新課標(biāo)的新理念與傳統(tǒng)教學(xué)之間的銜接與變化，疑惑是該守正出新還是推陳出新。語文課堂本來就內(nèi)容龐雜，語文教學(xué)研究者眾說紛紜，各種指路的聲音層出不窮，一線教師在各路專家的指導(dǎo)下越來越迷茫，有些老師感慨道：大雜燴式的語文課堂越來越不會教了。

（2）教師培訓(xùn)與新理念推廣之間的矛盾

新理念傳遞需要對教師進行培訓(xùn)，雖然國家各級教育主管部門花費了大量資金進行教師培訓(xùn)，但是中國教師群體龐大，很難做到每個人都參加國培，很難確保培訓(xùn)內(nèi)容不曲解、不遺漏地傳達(dá)到每個教師。2022年新課標(biāo)中首次提及教師培訓(xùn)[1]。目前教師培訓(xùn)研究者較少，關(guān)于教師教育方面的研究成果較少。教師培訓(xùn)要解決教師教學(xué)工作中的問題，因為教師培訓(xùn)研究的相對滯后，對于新課標(biāo)新教材的變化，一線教師最急需的教材培訓(xùn)不能及時普及，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)與教學(xué)一線的需求不對應(yīng)，內(nèi)容或滯后或高深，且培訓(xùn)周期缺乏長期支持。

（3）教師與新理念推廣之間的矛盾

新課標(biāo)理念的推廣執(zhí)行很難達(dá)成的另一個變量是教師。影響教學(xué)的教師因素很多，如教師個人的學(xué)識素養(yǎng)、興趣、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會環(huán)境、性別、愛好、職稱、年齡等，每一個因素都會影響教學(xué)效果。教師對新理念的理解各有千秋，在使用教材時會存在各種各樣的解讀，不免會有誤讀誤用，影響教學(xué)效果。學(xué)校教研中也會存在理解上的偏差，而大部分教師工作繁雜，沒有精力和條件去仔細(xì)鉆研課標(biāo)與教材，單純靠學(xué)校教研活動很難將新理念準(zhǔn)確運用到對教材的解讀中去，理論和實踐依然是兩張皮。短時間內(nèi)實現(xiàn)新課標(biāo)理念推廣是不可能的，還需要走很長的路。

2.教材的適用范圍問題

（1）地區(qū)差異問題

全國通用一本教材，對教材的理解也會存在地域差異。在教材實際使用中因社會經(jīng)濟差異、教學(xué)資源不同、生源差異等因素，各地對教材的理解與使用存在很多不同。比如杭州與喀什的區(qū)別，關(guān)于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教材內(nèi)容開發(fā)就存在千人千面，更別提當(dāng)前新課標(biāo)理念在教學(xué)中的運用了。

（2）教師隊伍差異問題

不同地區(qū)教師素質(zhì)不同，特別是邊遠(yuǎn)地區(qū)教師入職條件較低，語文教師僅僅是要求普通話水平，其他不作過多要求，非中文專業(yè)、非師范方向的教師都在教語文。教師素質(zhì)不同，對教材內(nèi)容的理解亦會不同，語文教學(xué)內(nèi)容龐雜，導(dǎo)致課堂上充斥著很多與教學(xué)無關(guān)的內(nèi)容，特別是邊遠(yuǎn)地區(qū)，無效教學(xué)處處可見[2]。

（3）使用對象問題

教材的使用對象是學(xué)生，教師運用教材這一媒介組織教學(xué)。語文教材是按照學(xué)生認(rèn)知特點與身心發(fā)展水平編排的，編寫體例與呈現(xiàn)方式也是按照學(xué)生的認(rèn)知需求組合而成的，主要是為了方便學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。

二、教材教學(xué)指向價值

教材是教學(xué)活動中最重要的憑借，對教材的準(zhǔn)確把握是教師教學(xué)的起點，但是教師卻因各種原因?qū)滩睦斫庥衅?，目前的教師用書不能滿足教師的教材解讀需求。對于缺少培訓(xùn)、教學(xué)資料、教學(xué)資源的教師而言，教材的使用還是模糊的。相比而言，教材編寫者在教育教學(xué)理念與實踐中都是有經(jīng)驗的專家學(xué)者，對新課標(biāo)的理解更專業(yè)，如果教材編寫者能在教材中融入新課標(biāo)理念，能幫助教師少走很多彎路，直接將新理念運用到課堂教學(xué)中，自上而下地解決教材解讀的誤區(qū)，可能會事半功倍。故而在此建議，教材編寫應(yīng)考慮方便教師教學(xué)使用，即后文提到的教學(xué)價值開發(fā)，從教材中開發(fā)出能為教師具體教學(xué)服務(wù)的內(nèi)容，教材應(yīng)有教學(xué)指向性。

三、教材練習(xí)系統(tǒng)的教學(xué)指向價值開發(fā)

按照為教師教學(xué)服務(wù)的編寫思路，教材各個系統(tǒng)中能對教學(xué)產(chǎn)生最大影響的就是教材練習(xí)系統(tǒng)。練習(xí)系統(tǒng)不僅是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的支架，也是教與學(xué)的評價檢測工具，是教師確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)之一，是編者教育理念的直接體現(xiàn)。教材編寫者均是語文教育方面的專家學(xué)者，如能為教者思考編寫教材，教材練習(xí)指向教學(xué)角度，直接幫助一線教師教學(xué)，將會直接影響到課堂教學(xué)。在教材練習(xí)系統(tǒng)中融入新課標(biāo)的理念，注重其教學(xué)價值的開發(fā)，能最便捷地幫助教師理解新理念。對教材中練習(xí)系統(tǒng)的開發(fā)能幫助教師正確解讀教材，把握教材的編寫思路，更好地把新課標(biāo)理念運用到教學(xué)實踐中。教材練習(xí)系統(tǒng)能幫助一線教師清晰正確地理解教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計教學(xué)過程，進行有效的教學(xué)活動，針對性地進行教學(xué)評價。

四、基于教學(xué)指向的練習(xí)系統(tǒng)開發(fā)

1.語文知識的教學(xué)序列性

語文知識龐雜，哪些屬于學(xué)生必學(xué)知識，知識的深度又該如何，一直是教學(xué)中爭議比較大的問題。目前教材編寫者為了淡化知識教學(xué)，會在教材中以旁批或者注釋的方式呈現(xiàn)知識，但是學(xué)生學(xué)習(xí)程度不好評測。教材編寫者能將整個教材的練習(xí)系統(tǒng)按照知識的序列性排列，全套教材呈現(xiàn)某一單項知識與技能訓(xùn)練線索，對某個知識點的系統(tǒng)訓(xùn)練從初一到初三不斷深化，每一次深化的目標(biāo)、支架與評價都可以在練習(xí)中體現(xiàn)，這樣教師在教學(xué)中可以摸索出該知識點訓(xùn)練的層級性，通過每一層級的訓(xùn)練內(nèi)容重點確定教學(xué)目標(biāo)，從而真正落實課標(biāo)要求，確保教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性。比如關(guān)于“標(biāo)點符號”的知識點，不同階段的學(xué)生應(yīng)該有不同的訓(xùn)練重點，教材中可以設(shè)置不同難度的練習(xí)，教師也能有意識地在教學(xué)中恰當(dāng)運用標(biāo)點符號知識解決閱讀與鑒賞中的問題。如在學(xué)習(xí)《湖心亭看雪》后，設(shè)置這樣的問題：“‘惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已。翻譯句子，討論句中標(biāo)點是否恰當(dāng)?！边@是運用標(biāo)點符號知識解決文本理解問題。

2.新課改理念的練習(xí)教學(xué)支持

新課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及很多新理念，如核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，強調(diào)教學(xué)情境性、實踐性與綜合性。其中學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計理念與實施方法是一線教師亟待幫助解決的內(nèi)容，現(xiàn)行的教材并沒有按照六個任務(wù)群編寫，一線教師對六個學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解仍是機械的，對義務(wù)教育階段的四個學(xué)段中同一學(xué)習(xí)任務(wù)群的發(fā)展過程與進階沒有直觀印象，在教學(xué)中只能憑經(jīng)驗進行大單元教學(xué)，這是否就是學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求現(xiàn)在也是爭議不斷。教師對學(xué)習(xí)任務(wù)群與大單元教學(xué)之間的關(guān)系也是模糊的，目前教材還是以單元為主，單元與單元之間的邏輯關(guān)系沒有明顯呈現(xiàn)，大單元教學(xué)還是得依賴教師本人的專業(yè)能力開展。學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置、情境與大情境教學(xué)有什么區(qū)別與聯(lián)系，幾個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間有什么聯(lián)系，這些目前都是模糊的、有爭議的。希望教材編寫者能將這些爭議化解，將學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計理念呈現(xiàn)出來，設(shè)計一系列不同層級的練習(xí)系統(tǒng)，作為一線教師實施教學(xué)的依據(jù)。如整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)如何進行，能否在教材練習(xí)中得到體現(xiàn)。整本書閱讀沒有進入教材單元，教材中沒有原文節(jié)選，有名著導(dǎo)讀和專題探究。但教材中沒有針對整本書閱讀的練習(xí)設(shè)計，整本書閱讀學(xué)習(xí)的價值未顯現(xiàn)，與其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)關(guān)系未呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)的層級性未體現(xiàn)，這些都是一線教師的教學(xué)難點。教師沒有從教材中得到實質(zhì)性幫助，教學(xué)也是按照自己的理解進行，整本書閱讀的真正教學(xué)價值沒有得到落實。整本書閱讀也應(yīng)該與單元中單篇文本的閱讀一樣，經(jīng)歷從扶到放的過程，如果僅僅是讀完整本書就完成教學(xué)，可能缺少整本書進入語文教材的價值與意義了。從扶到放需要精心的練習(xí)設(shè)計完成，幫助教師理解整本書教學(xué)的價值，也幫助學(xué)生完成整本書閱讀。

3.語文閱讀策略與寫作策略的練習(xí)教學(xué)指向開發(fā)

通常教材中的閱讀教學(xué)以文選為主，每單元兼以寫作教學(xué)，或課上課后小作文，或單元大作文?，F(xiàn)在教材因為學(xué)習(xí)任務(wù)群，文本需要按照各個學(xué)習(xí)任務(wù)群邏輯編排。閱讀教學(xué)也不能僅限于某一兩篇文本，閱讀教學(xué)策略教材中也會發(fā)生改變。同時寫作編寫將會出現(xiàn)按照學(xué)習(xí)任務(wù)群的具體要求真實寫作。傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合、以讀促寫等閱讀寫作教學(xué)策略會發(fā)生很大的變化，更傾向于真實語境下的言語實踐活動。基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的閱讀教學(xué)是跨越單篇的多篇參讀，多篇閱讀策略會促使閱讀動機的改變，學(xué)生原來的閱讀動機為獲得知識，現(xiàn)在是發(fā)現(xiàn)重構(gòu)，與原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗結(jié)合，賦予新的信息點，可能會有對比、分析、判斷、概括、思辨等閱讀思維發(fā)生，學(xué)生養(yǎng)成快速提取信息的能力。這些閱讀策略都在練習(xí)中體現(xiàn)，有利于教與學(xué)兩方面的理解與應(yīng)用。而基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的真實寫作，最重要的變化則是寫作思維難度降低。此時寫作目標(biāo)、內(nèi)容容易確定，而難點集中為寫作結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)等寫作過程，可以借助教材練習(xí)幫助解決寫作前、寫作中、寫作后的困難。教師也可以利于教材練習(xí)設(shè)計教學(xué)。

[本文系喀什大學(xué)南疆經(jīng)濟與社會高質(zhì)量發(fā)展研究招標(biāo)項目（2022） “喀什地區(qū)語文教師學(xué)科專業(yè)現(xiàn)狀研究”（NFG2209）的研究成果]

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 胡夢琳.喀什市漢族中學(xué)語文教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對策探究[D].喀什師范學(xué)院，2014.

[作者通聯(lián)：喀什教育學(xué)院]