指向高階思維的文言文深度學習策略

劉勝男

摘 要 教師在講授文言文時不僅要注重基礎(chǔ)知識與技能，更要重視對學生高階思維的培養(yǎng)。在日常文言文教學中，從文言知識結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)化、不同維度信息綜合化、問題情境開放化和對話多元化以及多方面對比閱讀四個方面培養(yǎng)學生的高階思維，實現(xiàn)文言文深度學習，切實提升學生的文言閱讀水平。

關(guān)鍵詞 文言文? ?高階思維? ?深度學習

傳統(tǒng)的文言文課堂以講授知識、夯實基礎(chǔ)為核心，重視背誦、默寫等機械訓練，忽視了對學生思維能力的培養(yǎng)，學生學習的文言知識是靜態(tài)的、具體的、分散的，以碎片化、淺表化、模糊化的形式儲存在大腦的記憶區(qū)域，很少被激活，也很難被轉(zhuǎn)化。所以學生盡管學過多篇課內(nèi)文言文，但遇到課外文言篇目時就讀不懂，得分率較低，無法調(diào)動已有的知識經(jīng)驗建立起新舊知識的聯(lián)接，運用高階思維解決問題。筆者認為，文言文教學不僅要注重基礎(chǔ)知識與技能，更要重視對學生高階思維的培養(yǎng)。高階思維并非特定認知情境下一種單獨的思維過程，而是分析、創(chuàng)造、綜合、關(guān)系建立和元認知等一系列認知成分協(xié)同作用的復(fù)雜思維，最終指向?qū)Σ淮_定性情境或開放性問題的合理應(yīng)對和解決。[1]筆者將從四個方面探討如何在文言文教學中培養(yǎng)學生的高階思維，實現(xiàn)深度學習，切實提高學生的文言文閱讀水平。

一、建立新舊知識聯(lián)系，使文言知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化

要想讀懂文言文，讀懂字詞是第一步。學生要能根據(jù)以往學過的知識，通過聯(lián)想、比較等方式，準確把握新字詞的含義，在新舊知識間建立聯(lián)系。這需要學生有意識地梳理文言字詞知識，形成自己的知識體系，做到舉一反三、融會貫通。教師可以為學生提供梳理文言字詞的方法或者讓學生自己總結(jié)提煉，隨著學習的字詞量逐漸增多，詞語系統(tǒng)不斷豐富完善，學生學習的文言字詞知識不再是零碎的、雜亂的，而是成系統(tǒng)的、有邏輯的結(jié)構(gòu)化知識。深層次、結(jié)構(gòu)化的背景知識對于發(fā)展高階思維有著十分重要的作用。下面以《曹劌論戰(zhàn)》為例梳理五種常見的理解文言字詞的方法。

1.組詞法

古代漢語大多是單音節(jié)詞語，而現(xiàn)代漢語基本上都是雙音節(jié)詞，在詞義不變的情況下，通過組詞的方式即可以得到正確答案。例如《曹劌論戰(zhàn)》中“小惠未遍”的“遍”，遍及、普遍；“雖不能察，必以情”中的“察”，明察；“夫大國，難測也”的“測”，推測；“懼有伏焉”的“伏”，埋伏。

2.聯(lián)想法

很多現(xiàn)代成語中也保留了古漢語的意義和用法。例如“小信未孚，神弗福也”的“孚”，乍一看理解起來存在困難，但是如果學過 “深孚眾望”這個成語，知道它的意思是“在群眾中享有威望，使大家信服”，就能明白 “小信未孚”的“孚”字是“使人信服”的意思。還有“望其旗靡”的“靡”和“風靡一時”的“靡”意思相同，都是“倒下”的意思。

3.語法推斷法

《曹劌論戰(zhàn)》中有很多“之”字，意義和用法不盡相同。“肉食者謀之”的“謀”是“謀劃”的意思，“之”是代詞，作“謀”的賓語，代指打仗這件事?！肮珜⒐闹钡摹爸本筒荒茏鳌肮摹钡馁e語，否則翻譯不通，這個“之”無實義，起到補足音節(jié)的作用。

4.追根溯源法

“衣食所安，弗敢專也，必以分人”的“人”不是指普通百姓，而是指皇帝身邊的近臣、貴族。這可以根據(jù)“人”字的甲骨文字形做出解釋，“人”字的甲骨文字形是一個人站立著，姿勢很恭敬的樣子。而“民”字的甲骨文字形是一個人被刺瞎了眼睛。在奴隸制社會，奴隸主用極其殘忍的手段把奴隸的眼睛刺瞎，并強迫他們勞動。從本質(zhì)上來說，“民”就是奴隸，而“人”是統(tǒng)治者。這也是為什么魯莊公說到這一點，曹劌說“小惠未遍，民弗從也”。

二、不同維度信息綜合

脫離了歷史背景和文化環(huán)境，學生很難真正讀懂一篇文言文的內(nèi)容和價值，教師要在課前精心選編與文本有關(guān)的課程材料，為學生深度閱讀搭好支架。《曹劌論戰(zhàn)》記載的“長勺之戰(zhàn)”發(fā)生在春秋初期，雖然周王朝勢力逐漸衰微，動蕩的社會生活使禮樂制度逐漸崩塌，但是遵禮守德仍是春秋時期社會主要的價值觀念。戰(zhàn)爭禮就是周禮很重要的一部分，不僅包括戰(zhàn)爭前、中、后的各種禮儀制度，也包括戰(zhàn)爭中的禮儀思想，即君子之間的“貴族精神”和高于一切的“貴義精神”，比如不擊未陣者、不薄人于險、不伐治喪之國等崇禮尚儀之舉。春秋時期的戰(zhàn)爭主要是車戰(zhàn)，戰(zhàn)爭開始前，戰(zhàn)車排好隊形，鳴鼓沖鋒。每次擊鼓都代表著一次軍事號令，士兵聽令而行，這是周禮所規(guī)定的軍事禮儀規(guī)范，諸侯在戰(zhàn)時多依禮而行。長勺之戰(zhàn)中，齊魯兩軍列陣完畢，當齊人擊鼓進軍后，曹劌一反常理，按兵不動，直至齊人三鼓后，魯軍才與齊軍交戰(zhàn)。[2]齊軍三鼓之后，體力消耗較大，士氣減弱，不明白魯國為什么按兵不動，正是一頭霧水、雜亂無章的時候，而魯軍這時才第一次擊鼓，士氣正盛，以逸待勞，打得敵人措手不及。很顯然曹劌這樣的做法是破壞了當時的戰(zhàn)爭禮儀的，但是他的戰(zhàn)術(shù)思想是先進的，幫助國家轉(zhuǎn)危為安，走向勝利。《孫子兵法·軍爭篇》中也提到這種戰(zhàn)略：“故善用兵者，避其銳氣，擊其惰歸，此治氣者也。以治待亂，以靜待嘩，此治心者也。以近待遠，以佚待勞，以飽待饑，此治力者也?！遍L勺之戰(zhàn)發(fā)生在公元前684年，而《孫子兵法》成書于春秋末期，曹劌的軍事戰(zhàn)略思想比其早了近兩百年，可見其思想之先進，影響之深遠。學生了解了以上春秋時期的文化背景，能更好地理解戰(zhàn)爭中曹劌的所作所為及其背后的意義價值。在教學中，教師要提供合適的教學資源幫助學生掃清閱讀障礙，讓學生能夠在對多種信息的分析、歸納、綜合下，對人物做出辯證的、客觀的多元評價。

三、設(shè)置開放問題情境，構(gòu)建多元對話

高階思維的發(fā)展需要一個超越個體真實水平的開放性問題情境來激發(fā)個體與他人的探索性對話和建構(gòu)式互動，從而讓個體獲得引導式參與，在與比自己能力更高的人的合作過程中逐漸提升自身的認知水平。開放性問題使學生不斷關(guān)注自己的思維過程，合作式的學習模式使學生在和他人的對話中不斷發(fā)展完善自己的認知結(jié)構(gòu)。例如在《曹劌論戰(zhàn)》的教學中，可以圍繞魯莊公設(shè)計以小組為單位的辯論賽，正方觀點為“魯莊公是‘肉食者鄙的代表，是個目光短淺的庸君”，反方觀點為“魯莊公不是‘肉食者鄙的代表，是個有遠見的明君”。正方觀點有：從背景來看，是魯國粗心大意，護送公子糾不力，導致公子小白先回到齊國做了齊王，引發(fā)了齊魯兩國的矛盾；從戰(zhàn)前來看，大戰(zhàn)在即，魯莊公不明白戰(zhàn)爭取勝的關(guān)鍵在于得民心，反而把希望寄托在大臣和神靈身上；魯莊公在戰(zhàn)爭中表現(xiàn)得魯莽冒進，不懂得戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，在戰(zhàn)爭后竟然不知為何而贏，可謂愚鈍至極。反方觀點有：魯莊公13歲即位，指揮長勺之戰(zhàn)時年僅22歲，面對強敵入侵，英勇迎戰(zhàn)，可謂勇者；曹劌平民請見，越過三級，和君王坐而論戰(zhàn)，魯莊公可謂禮賢下士、廣開言路；在戰(zhàn)爭中雖不明原因，但聽從曹劌指揮，可謂用人不疑、知人善用；在戰(zhàn)爭后詢問原因，可謂虛心好學，和《宮之奇諫假道》里的虞公形成鮮明對比。正反雙方準備辯論的過程就是合作式學習的過程，學生先獨立思考，整理自己的觀點，然后相互交換、質(zhì)詢、借鑒，最后歸納總結(jié)，辯論展示。在這個過程中，學生通過和同學、老師的多元對話，不斷拓展完善自身的認知結(jié)構(gòu)。在經(jīng)過雙方交鋒和教師點評以后，可以布置寫作作業(yè)，讓學生將自己的觀點和想法寫成一篇完整的議論文《我看魯莊公》。高階思維還需要調(diào)用元認知能力來監(jiān)管和反思認知過程，通過作文的形式進一步調(diào)節(jié)反思，鞏固成果，提升思維水平。

四、多方面對比閱讀，深化認知

對比閱讀是實現(xiàn)學生思維發(fā)展、深度學習的有效手段之一?！蹲髠鳌繁环Q為“先秦散文敘事之最”，是中國敘事散文成熟的標志，僅憑一篇《曹劌論戰(zhàn)》，我們無法準確把握先秦歷史散文的語篇風貌，甚至無法準確把握《曹劌論戰(zhàn)》的史學價值和文學價值，所以有必要開展橫縱向?qū)Ρ乳喿x。

橫向?qū)Ρ瓤梢赃x取同樣出自《左傳》的《子魚論戰(zhàn)》，我們可以發(fā)現(xiàn)，第一段都是介紹背景，交代戰(zhàn)爭的緣由。僖公二十二年，宋與楚爭霸，出兵攻打楚的附屬國鄭，楚國為了救鄭，與宋開戰(zhàn)，宋襄公準備迎戰(zhàn)。第二段描寫戰(zhàn)爭過程，戰(zhàn)爭中子魚兩次勸諫，第一次是楚人還沒完全渡河，子魚請求下令攻擊他們，宋襄公說不行，第二次是楚軍全部渡河后還沒有排成陣型，子魚說攻擊他們，宋襄公還是說不行，結(jié)果宋軍大敗。整個戰(zhàn)爭過程描寫得非常簡略，宋襄公只說了“不可”“未可”四個字，這一點和曹劌在戰(zhàn)爭中的言語高度相似。第三、四段描寫戰(zhàn)后宋襄公和子魚兩個人對戰(zhàn)爭的看法，這一部分是詳寫。宋襄公不擊未濟河之軍，不鼓不成列之軍，不重傷年老之人，寧愿失敗也要守住君子之德，這和上文提到的春秋時期的戰(zhàn)爭禮儀思想是一致的。而子魚則認為作戰(zhàn)就是應(yīng)該抓住有利時機，尤其是在敵眾我寡的情況下，這顯得尤為重要，只要能獲得勝利，是否守禮不重要。

對比兩篇文章的結(jié)構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)，都是先介紹戰(zhàn)爭背景，再寫戰(zhàn)爭過程，最后是戰(zhàn)后議論。其中戰(zhàn)爭過程都是簡寫，詳寫戰(zhàn)前勸諫和戰(zhàn)后議論，而且都是通過對話敘事寫人，句式簡短，干凈利落，但是人物形象鮮明、栩栩如生。這些內(nèi)容是經(jīng)過作者精心剪裁加工的，既能保證邏輯通順、敘事完整，又做到了重點突出。這是因為《左傳》的主要目的是“資鑒勸懲”，告誡人們國家興衰和戰(zhàn)爭成敗的道理和智慧。戰(zhàn)爭勝敗不僅僅在于戰(zhàn)場上是否使用正確的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)、君臣是否團結(jié)一心等，更在于國家的政治、經(jīng)濟、外交等方方面面，而《左傳》讓人們在更廣闊的社會背景下去反思戰(zhàn)爭的成敗得失，這是左傳敘事藝術(shù)的體現(xiàn)。

縱向?qū)Ρ瓤梢詫ⅰ恫軇フ搼?zhàn)》和《鄒忌諷齊王納諫》做比較。我們可以發(fā)現(xiàn)，這兩篇文章都是臣民對君主的勸諫，都遇到了禮賢下士、虛心納諫的明君，勸諫都取到了良好效果。但是二者也有區(qū)別，鄒忌是從自己的生活經(jīng)歷中反思得出個人受到蒙蔽的事實，由個人聯(lián)想到國家，勸諫時語言婉轉(zhuǎn)、有理有據(jù)，容易讓人信服接受。而曹劌是在國家危亡的關(guān)頭緊急進諫，屬于直言進諫，表現(xiàn)得剛毅果敢、沉著冷靜、胸有成竹?！多u忌諷齊王納諫》選自《戰(zhàn)國策》，從敘事的角度看，《戰(zhàn)國策》開創(chuàng)了以人物為中心記敘歷史的新格局，它所記的游說之辭，不僅結(jié)構(gòu)嚴謹、說理充分，而且語言精妙奇?zhèn)?、酣暢流麗、明快犀利。其特點主要是長于鋪陳，好用夸飾之語，喜用對偶﹑排比等修辭手段，形成了與《左傳》行人辭令不同的風格特征[3]。兩本著作敘事目的不同，呈現(xiàn)出不同的特點。通過橫縱向?qū)Ρ乳喿x，由一篇文章到一類文章，能幫助學生深刻領(lǐng)悟文本特點、內(nèi)涵，提高文言文鑒賞能力，促進高階思維的發(fā)展。

參考文獻

[1] 馬淑風，楊向東.促進高階思維發(fā)展的合作推理式學習[J]. 教育發(fā)展研究，2021.24.

[2] 陳翠瑩.長勺之戰(zhàn)體現(xiàn)的軍事思想及其當代價值[J].孫子研究，2022，38（2）：68-73.

[3] 徐柏青.論先秦歷史散文的發(fā)展與演變[J].湖北師范學院學報（哲學社會科學版），2010，30（3）：11-17.

[作者通聯(lián)：福建廈門外國語學校湖里分校]