大學生為什么不愿意合作了?
——基于兩位“Z世代”大學生的個案研究

王 德 洋

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

一、引言

合作學習(cooperative learning),又叫協(xié)作學習,是世界范圍內廣泛使用的一種教學方式,被認為可以幫助缺乏合作意識和主動性的學生培養(yǎng)相關能力,提升學習效果。[1]有研究證明合作學習對學生的成績具有長遠而深刻的影響,并有助于學生的情感發(fā)展。[2]可以說,合作學習是各學段不可忽視的教學組織形式,對學生的全面發(fā)展有著深遠的影響。但我國的合作學習存在教學“知識本位”傾向和“主客二元對立”思維范式,對“合作共同體”的建立具有一定阻礙。[3]學生之間缺乏協(xié)作意識、突出的“搭便車”現象、合作過程當中的人際關系處理不當等,都成為阻礙合作學習效果的障礙。[4]特別是隨著“Z世代”逐漸成為高等教育階段的在校生主體,更多大學生發(fā)出不愿合作的聲音,因此應重新審視過往合作學習的相關問題。作為出生于1995到2009年間的一代人,“Z世代”因成長過程伴隨著互聯網的發(fā)展及社會變遷,也被稱為“網生代”或“互聯網世代”,通常個性鮮明、視野開闊、理性務實、獨立包容,具有獨特的亞文化。[5]豐富多彩的互聯網活動,特別是ChatGPT等人工智能技術的飛速發(fā)展與普及,對Z世代的社會交往、生活方式具有重要影響,也催生出“開放的人更開放,封閉的人更封閉”的分化現象。[6]在Z世代大學生群體中,由于主客觀因素的共同作用,對于合作探究抑或獨立完成的價值判斷與行為選擇也具有一定影響。盡管合作學習是教育領域老生常談的“舊話題”,但Z世代的大學生緣何不愿意積極參與合作,而是更傾向于獨立完成相關任務,是教育研究當中的“新問題”。因此,本文重點研究Z世代大學生不愿意合作的現象及原因,以期能夠為解決相關問題提供經驗借鑒。

二、研究方法

(一)個案的基本情況

本研究中的兩個個案分別為王小鵬和楊小浩(均為化名)。王小鵬,1998年生,目前為某“雙一流”高校的文科碩士研究生。楊小浩,2002年生,目前為某省屬普通院校的理科師范類本科生。本研究當中的兩位同學都曾參與較多的合作學習,在合作過程當中經歷過成功的喜悅與各種各樣的不如意,但整體上都表現出不愿意參與合作學習的主觀意愿,他們的心路歷程可能與過往合作學習的相關研究有所不同。因此,作為Z時代的王小鵬與楊小浩,值得我們去進一步關注和研究,探討相關現象背后蘊藏的教育問題。

(二)搜集資料的方法

本研究對于兩位研究對象研究主要運用深度訪談法與參與式觀察法搜集資料。對于王小鵬來說,由于同處一所城市,研究者基于對其開展的3次非正式訪談,對相關問題具備初步了解后,進一步開展了約90分鐘的正式訪談,整理出約3萬字的訪談材料。針對楊小浩的研究,主要包括前期1次非正式訪談,后期時長分別為60分鐘和120分鐘的2次遠程視頻訪談,也整理出3萬余字的訪談資料。同時,研究者也曾對兩個個案進行參與式觀察,包括但不限于他們參與一些合作活動時的具體表現等,觀察研究為本文提供了更為翔實的材料。隨后,研究者基于扎根理論,對搜集到的資料進行深度分析,整理出本研究的主要發(fā)現。

三、懸而未決:合作學習尚未解決的舊問題

縱觀已有研究,部分論者對合作學習持積極態(tài)度,認為合作學習有利于大學生的個人發(fā)展,如Sharan(1990)的研究指出,通過合作學習,大學生之間的人際互動顯著改善。[7]與之相對的,一些學者指出合作學校當存在中搭便車、不當交流等問題,[8]并指出在課程中實施有意義和有效的合作學習是困難的。[9]可見,作為高等教育中一種有價值的教學策略,合作學習也存在一些問題甚至沖突,使得合作學習流于形式,缺乏深度合作的實質。

1.分工不均帶來的“搭便車”現象

合作通常被認為是小組學習或分組完成任務的必然產物,但事實上,這卻是合作學習當中的重要誤區(qū)。[10]在合作學習的過程當中,常常出現合作學習流于形式的問題,[11]即“真分組假合作”。在對王小鵬和楊小浩的深度訪談當中,也都有提到相關觀點。

大部分情況下并沒有真正意義上的交流合作,都是拖到最后一人負責一部分,最后一個人匯總整理。這樣的合作我感覺沒有什么實際效果。(王小鵬)

我感覺大家(合作學習)的積極性通常不是很高,有次思政課要分組做一個任務,都說好某個時間開會討論,但是到討論的時候大家都不怎么說話,就個別幾個人比較積極。(楊小浩)

研究者在搜集資料的過程中,重點關注這種合作流于表面的問題。進一步分析發(fā)現,小組分工不明確、不合理,是導致合作學習流于形式的重要原因。

我們通常都是抽簽安排大家的任務?要不就是輪流來之類的?？偟膩碚f大家的分工相對比較隨機,并不能保證大家的工作量都是一樣的。(王小鵬)

而楊小浩也認為,由于一些任務的特殊性,不可避免地會有部分“搭便車”的現象存在。

完成“大創(chuàng)”和“互聯網+”,平均分配的話就不現實。比如寫申報書的時候,大家的能力差別也比較大,平均分配的效果就不是很好,所以不可避免的有些人會在合作完成任務的過程當中“劃水”。(楊小浩)

不同于中小學階段的合作任務,大學生之間的合作往往受制于任務本身的特性、繁重的學業(yè)等因素,從而通常難以進行科學的分工,缺乏深入的合作和溝通,甚至在最后期限之前匆忙完成任務。特別是“搭便車”現象的存在,使得Z世代的大學生缺乏合作意愿。

2.評價不科學產生的抵觸情緒

基于已有研究與本文的個案研究,可以發(fā)現合作學習的分工不均是較為普遍存在且難以完全改變的客觀事實。因此,獲得的分數客觀與否更成為Z世代大學生關注的焦點。

我覺得應該根據大家的貢獻度打分,因為有人做的工作很多,有人就是“搭便車”沒做什么,但大部分時候老師都是給近似的分數,我就會感到不公平,下次就不想認真去完成任務。(王小鵬)

從王小鵬的角度來看,評價體系的不健全導致合作效果的欠佳。早在二十年前就有研究指出,合作學習缺乏系統(tǒng)化的、客觀公正的評價體系,導致合作學習無法達到預期目標。[12]而二十年過去了,評價失真的問題仍然存在。特別是當下教師缺乏對合作小組成員實際參與度的充分理性認識,也從而只能給出相對接近的分數,進一步導致評價分數的失真。王小鵬在訪談當中也多次提到“正是因為大家的分數都差不多,所以更多人選擇‘擺爛’,而不是認真完成,這樣合作沒有意義,不如獨立完成?！笨梢?缺乏能夠切實反映各成員投入情況的評價體系,會讓個性鮮明的Z世代大學生不愿意充當“老好人”,而是渴望更加公平、科學的評價體系,更好地維護自身利益。

3.教師指導不適切導致的學習效果欠佳

如前文所述,不科學的評價很大程度上源于教師對于各組合作的過程不夠了解,因此給出的分數會讓部分同學感到“委屈”“不公平”等情緒,從而抗拒參與合作。對此,有論者認為教師的合理調控對于合作學習的有效與否具有關鍵作用。[13]教師應及時發(fā)現問題并提供必要建議,有助于各類學生在合作中充分提升自我。[14]但在本研究當中,王小鵬和楊小浩兩位同學不約而同地指出合作過程中教師缺位的問題。

比如一些科研項目,大多數情況下指導教師只給負責人說一些安排和修改意見等,甚至都不認識其他小組成員,更不要說對小組的合作提供充分的指導。(王小鵬)

課程的任務比較難的時候,大部分情況都是我們自己想辦法解決,老師很少會過問我們的具體過程,所以很多問題我們其實也是一知半解就這么過去了。(楊小浩)

在大學階段的合作學習中,教師只充當著終極決定者的身份,缺乏對合作學習目的、過程、具體形式的干預,[15]使得合作學習的效果不盡如人意。特別是伴隨互聯網成長起來的Z世代來說,在此境遇之下更愿意或者說無奈選擇ChatGPT等人工智能和互聯網資源,獨立開展學習和科研任務,對合作產生更為強烈的否定意愿。

四、日新月異:Z世代大學生具有的新特征

個案研究發(fā)現,過往提出的影響合作學習成效的問題依然未能充分解決,在Z世代大學生群體中還存在不同的表現和理解。為此,研究者對王小鵬、楊小浩為代表的Z世代大學生呈現出的新特征加以歸納與分析。

1.Z世代大學生更渴望展現自己的個性

但伴隨著互聯網的同步成長,Z世代早早接觸到諸多具有沖擊性的事物,逐漸實現“個性”覺醒,更渴望為自己而活。[16]在此背景下,Z世代大學生似乎更愿意突顯自身亞文化當中的“抵抗性”,用異于主流文化所期待的姿態(tài)來抵抗主流文化,[17]抗拒千篇一律的模式化的合作,轉而突顯自身個性。這在王小鵬的身上體現得尤為明顯。

我不想大家都一樣。我就是想做出一些特別的東西展示自己。比如讓小組匯報某某問題的研究報告,大家最后呈現的東西就很相似。我不愿意合作,希望能做出有個人特色的東西。

即便主動或被迫選擇合作,王小鵬也希望能夠積極貢獻自己的獨特觀點。

我們合作的時候,大家為省事都喜歡一些模式化的東西。但我匯報的一些項目,我就喜歡加上一些我自己的理解或者呈現形式,不管是內容還是形式上都讓聽眾感覺到我的特色。

而當研究者進一步追問這種個性會不會帶來一些消極影響時,王小鵬也給出肯定的答復。

當然是有的,我記得有次合作的小組,我們組有幾個人都很堅持自己的個性,都有自己的想法,誰都不讓誰,所有最后合作的效果我感覺也不好,就不如自己來(完成的效果好)。

可見,Z世代大學生具有更強的個性,更渴望在日常的學習和生活當中加以體現,甚至可能會產生激烈的觀點碰撞,這也成為其不愿意合作的一項原因。

2.Z世代大學生更善于利用互聯網開展任務

Z世代作為伴隨互聯網成長起來的一代人,和其他世代相比最顯著的特點之一,便是善于使用互聯網搜集信息、開展任務。[18]特別是對于大學生而言,完成學業(yè)時自學比重大、自由度高,加之Z世代大學生更傾向于在網絡的世界中搜索信息、表達自我,展現出“部落文化”,[19]更加劇了其脫離合作小組轉而通過互聯網獨立學習的可能性。

我挺喜歡一個人完成相關任務的,現在的網絡上能查到的資源很多,甚至有時候還有老師不太會的內容,所以自己摸索一下之后我覺得效率很高。(楊小浩)

我記得我很小的時候就開始使用網絡查各種資料,所以就很擅長利用互聯網獨立獲得各種資源。小組合作的內容,其實和自己(從互聯網)檢索到的差不多,感覺沒必要浪費時間去合作。(王小鵬)

對于Z世代大學生來說,極具個性、獨立自主似乎成為很多人身上的“標簽”。伴隨著互聯網成長起來的這代人,遇到問題往往會選擇尋求網絡的幫助,網絡儼然成為其生活不可或缺的一部分。特別是楊小浩提到“我們經常會遇到各種各樣的問題,但好像我們這代人,遇到問題第一反應就是去互聯網當中尋找解決對策,而不是去問老師?！鄙踔猎诤献魍瓿扇蝿盏倪^程當中,一些Z世代大學生也會下意識尋求網絡的幫助,而非與組員進行探討。在某種程度上,互聯網的高度發(fā)展似乎成為Z世代彼此之間的推力,導致Z世代大學生不愿意開展合作學習。

3.Z世代大學生更不愿意被他人改變自身計劃

合作意味著需要彼此配合,相互理解,因而往往要根據團隊的需要改變自己原本的規(guī)劃。Z世代在學習、生活等方面都重視“靈活性”與個性,更容易做出注重自我滿足的選擇。[20]因此,在具有個性的Z世代大學生群體當中,合作帶來的被迫改變似乎成為一種負擔,會影響原本的規(guī)劃,小組合作討論的時間經常打亂我的計劃。關鍵是有時候這些合作本來也沒有什么效果和意義,所以感覺就是在浪費時間,不如按我自己的計劃去完成有效率。(王小鵬)

在個案研究當中,研究對象楊小浩也對于相關問題表達出無奈之情。

我記得有次合作完成一個項目,我已經有比較詳細的安排,但是大家都不愿意按我的計劃來,最后討論很久才制定出新的計劃。新計劃我并不喜歡,而且最終的完成效果很差。(楊小浩)

楊小浩和王小鵬兩位同學對合作開展相關任務的抗拒,在一定程度上來自于合作過程的不順利,特別是會多次打破自身原有的計劃。當合作效果不理想時,也會將其歸因為沒能夠按照自己原先的計劃去完成相關任務。這也成為Z世代大學生較為鮮明的特征,為分析大學生合作學習的相關問題提供新的思路。

五、堅持合作:Z世代大學生繼續(xù)合作的緣由與價值

Z世代大學生對于合作學習表現出“委屈”“不滿”等情緒,但依然普遍參與到合作學習當中。那么Z世代大學生為何不愿意合作卻又較為普遍參與其中?對此,通過個案研究發(fā)現,Z世代大學生面臨著復雜境遇。

1.身處“象牙塔”需要迎合生存法則

作為“象牙塔”中的大學生,Z世代也需要迎合大學的生存法則。較為鮮明的就是需要通過參加一些必要的合作拿到相應的學分,滿足畢業(yè)的基本條件。

有時候也挺無奈的,但是我不參加合作的任務的話,我對應的平時成績就沒有了,我可能就沒辦法拿到學分順利畢業(yè)。(王小鵬)

與此同時,Z世代大學生在高校當中的競爭日益激烈,盡管有“破五維”這樣的改革,但“績點為王”仍舊是Z世代大學生生存的法則。[21]對于更想表現自我,特別是想要在評獎評優(yōu)和推免等競爭中脫穎而出的學生而言,參與合作才是自己能夠生存并勝出的必要條件。

一門課想要拿到高分,有時候只靠自己一個人比較困難,但和比較強的同學合作的話就沒有問題了。同時“大創(chuàng)”和“互聯網+”項目,還有“美賽”等,對我們爭奪獎學金和保研資格有很大影響,而這些項目都要求小組合作參賽,所以不得不選擇參加合作。(楊小浩)

其實,對于“象牙塔的憂郁”,[22]仍然籠罩著Z世代群體。尤其是許多Z世代大學生被寄予更多的期望,面臨更大的壓力。通過合作學習完成任務,才是順應“叢林法則”的不二法門。這也是Z世代大學生最終還是選擇要堅持合作的重要原因。

2.“合群文化”對Z世代亞文化的壓制

盡管Z世代大學生展現出極具個性的亞文化,并對當代中國的部分主流文化進行抗爭和反叛,[17]但是在追求“合群”的主流文化圈的籠罩之下,過于獨樹一幟、不合群的表現,也會使得老師和其他學生對他們產生較為負面的評價,產生不好的影響。

如果我過于堅持自己的個性,拒絕開展一些合作學習的話,我在班級民意調查的時候,票數影響可能就很大,這就會直接影響到我爭取一些榮譽,還有入黨等。(楊小浩)

我們組合作的時候可能有很多分歧,誰都想表達自己個性的東西。但是最后我們還是得選擇“合群”中和一下,過于講究個性最后分數不高,同學之間也會產生矛盾。(王小鵬)

對兩位研究對象的個案研究發(fā)現,在當下主流文化是“合群”而非“單打獨斗”時,即便Z世代大學生從互聯網當中已經形成高度自我意識覺醒的亞文化,仍然會被迫做出一些取舍和屈服,選擇“從眾”而確保自身的發(fā)展不受影響。

3.合作本身也是一種有益于自我發(fā)展的資源整合

過往研究指出,合作學習對于提升學生的合作能力、探究意識以及自我發(fā)展具有重要的價值。[1]即便合作學習存在諸多尚未解決的老問題,以及伴隨著Z世代亞文化帶來的新挑戰(zhàn),合作本身依然是一種有益于自我發(fā)展的資源整合。特別是具有異質性的群體開展合作,更容易幫助Z世代大學生整合資源,提升自我。[23]

首先,合作可以幫助Z世代大學生獲得人際資源為己所用。通過合作學習,大學生之間的人際互動可以得到顯著提升。[24]而Z世代大學生當下面臨著“社恐”和“社?！眱蓸O分化的境遇,無論作為哪種社交類型,都渴望擁有一定的人際資源對自己的發(fā)展提供幫助。我感覺我有些“社恐”,但是被迫合作還是能讓我打開自己,多認識一些同學,將來遇到困難可能就有人求助,對我自己來說還是挺好的。(王小鵬)

其次,合作有助于整合紛雜的信息,打破信息不對稱。隨著互聯網的飛速發(fā)展,當前正處于信息爆炸的時代。Z世代大學生關注的升學、就業(yè)、提升績點、參加競賽等,都逐漸演化為一種信息戰(zhàn)。[25-26]Z世代往往會陷入一種“信息繭房”,偏執(zhí)的選擇自己愿意接受和認同的信息。[6]這樣的背景下,合作更是對資源的高效整合,幫助Z世代大學生打破信息不對稱的不利處境。

雖然我們組合作效率經常很低吧,但有時候大家分享的一些東西可能并沒有關注到。如果合作對象是很厲害的人,也會提供很多有價值的信息,讓我能夠提升自己。(楊小浩)

最后,有效的合作能夠提升整體的完成質量。盡管兩位研究對象表達出對合作學習或完成其他任務的一些不滿與抗拒,但歸根到底,是因為這些合作不是真實有效的,而是流于形式或是缺乏指導的。因此,切實有效的合作還是能夠幫助Z世代大學生實現資源整合,提升完成質量的。

合作也并不是一無是處的。我們那個大創(chuàng)項目,雖然有人“劃水”,但在合作當中大家都有貢獻自己的力量,甚至有人動用自己的資源尋求其他學長的幫助,我們最后還是充分利用相關資源,高質量地完成工作。(楊小浩)

所以不難看出,Z世代大學生不愿意合作的主要爭議,在于是否能夠真實有效地開展合作,是否能夠高質量地完成最終的任務,實現預期的目標。合作本質上也是一種資源的整合,當合作真實發(fā)生時,對Z世代大學生的個人發(fā)展還是會產生較多較為深遠的影響。

六、結論與展望

作為在國際范圍內被廣泛使用的教學方式,合作學習不僅被局限在課堂內的研討與交流,更被延伸到課外開展相關活動中。合作學習的已有研究較少關注大學生群體對合作學習產生的抵觸與抗拒情緒,更多聚焦于合作學習在組織策略或結果方面的成效。[27-28]這也成為本研究的切入點。本研究通過對王小鵬、楊小浩兩位較為典型的Z世代大學生進行個案研究,發(fā)現諸多值得探討的問題。一方面是合作學習的老問題仍未得到徹底解決,另一方面則是Z世代大學生群體所顯現的新問題和挑戰(zhàn)?？偟膩碚f,兩位研究對象對合作進行學習或完成相關任務,都多次提到“不滿”“拒絕”“討厭”“委屈”等消極的、強烈的情緒體驗,揭示出部分Z世代大學生并不愿意參與合作,而是渴望去獨立完成。但最終,受制于主流文化和評價體系,兩位研究對象還是選擇妥協(xié)。他們所抗拒的其實并不是合作本身,而是缺乏有效性和能夠促進自我發(fā)展的“假合作”,“真合作”依然可以幫助Z世代大學生提升學業(yè)成績和培養(yǎng)社會技能。[9]本研究也希望能夠建立起更加全方位、多層次的評價機制,避免出現合作流于形式和“搭便車”的問題。[29]為此,教師應摒棄為合作而合作的觀點,學習合作學習的技巧,提升教學水平,確保合作學習的有效開展。[30]特別是關注到Z世代大學生不同于過往學生的亞文化,尤其是Z世代大學生更加渴望個性發(fā)展及其在“象牙塔”中面臨的競爭壓力,這都應該成為未來高校關注的焦點。同時,希望Z世代大學生在保持自身個性發(fā)展的同時,也能夠正視合作學習的價值,借助合作充分整合資源,促進自身的長遠發(fā)展。