依托項目式學習提升學生的文化自信

蒲利彥

摘 要 依托項目式學習提升學生的文化自信的方式應被提倡。因為項目式學習不僅僅是新中考的需要，也是學生精神成長的需要，更是踐行社會主義核心價值觀的需要。教師應引領學生經(jīng)歷“食筍去籜”的過程，通過精讀、比讀和讀寫聯(lián)動，提升項目式學習的質(zhì)量，力爭讓學生讀出沉甸甸的文化自信。

關鍵詞 文化自信 項目式學習 意義指向 建構原則 教學方法

所謂項目式學習，是指基于驅動型問題，在項目任務的完成中而自主建構與深度感悟的學習方式，注重在協(xié)作化的實踐中實現(xiàn)從知識脈絡走向能力脈絡。依托項目式學習，不僅能夠豐富初中生的閱讀生命，而且能夠有效提升初中生的文化自信。

一、文化自信視域下項目式學習的意義

驅動型問題作為項目式學習中最重要的因子，其內(nèi)涵與指向決定著學生的閱讀方向與人文積淀的程度。有的問題指向旨在提升學生讀寫能力的寫法，有的問題指向旨在提升學生人文素養(yǎng)的思想感情，前者“有形”，后者“有魂”。引領初中生通過項目式學習對傳統(tǒng)文化進行必要的觸摸、感知與浸潤，促進學生的精神成長與文化自信，正是語文教學的使命之一。

通過項目式學習凸顯人文主題的做法應被提倡。畢竟，指向情感的浸潤與思想的傳承，而非知識的掌握與技巧的熟稔，更容易激活學生樂讀、巧讀、深讀的興趣；當然，也更容易幫助學生重構價值觀與人生觀，升騰起強烈的文化自信——中華傳統(tǒng)文化博大精深，其藝術性、思想性、感染性與傳承性，已經(jīng)征服了很多人的心，諸如“修身正己”“責任與愛心”“仁愛與家國同構”等，已經(jīng)成為初中生精神骨骼的一部分。

做實做活項目式學習，并且讀出濃濃的文化自信，應該成為項目式學習的新潮流。而且當這種新潮流與語言的建構與文化的傳承息息相關時，與學生精神食糧的吸收與積淀息息相關時，其閱讀過程便變得意蘊十足。對于成長中的初中生而言，當他們對中華傳統(tǒng)文化持一份肯定、增一份自信、多一些底氣之時，其內(nèi)生性的提升和成長就有了依托?；诖耍處煈驹谝粋€制高點上做實基于文化自信的項目式學習，引領學生領略文化或精神的天光云影，真正收獲中華傳統(tǒng)文化的精氣神。

二、文化自信視域下項目的設計原則

1.文化性

當一組文章的功效與價值較多時，諸如面臨寫作手法掌握與思想感情滋養(yǎng)等多項選擇時，“文化價值優(yōu)先”應被提倡。例如，不妨把《春》《美麗的夏天》《綠》《冬天》等文章組合在一起進行項目式學習。這樣的課內(nèi)與課外文章組合出現(xiàn)在統(tǒng)編教材七年級上冊第一單元的學習中是有意義的——能夠為剛剛步入初中階段的學生打開一個新的窗口，激活其閱讀的興趣及動力。經(jīng)過閱讀，學生意識到盡管四篇文章都出自朱自清，但內(nèi)容、結構、語言風格、思想都不一樣。正是這種不一樣，蘊含著濃濃的文化味。

2.精神性

立足于精神導向的項目設計應被凸顯。這樣的“凸顯”也正是基于加大“精神含金量”而為之的。這樣的篩選與組合愈多，學生愈能完成價值確認與精神高地的堅守，愈有較強的文化自信。例如，將《美麗的顏色》（統(tǒng)編教材八年級上冊文章）與《品中國文人》《容閎的使命》（此兩篇為課外文章）組合在一起進行項目式閱讀，盡管文章的主人公分屬于國內(nèi)外，但三篇文章有共同的愛國精神，有的指向大公無私，有的指向錚錚鐵骨，有的指向革命救國，都是激發(fā)學生文化自信的較好范本。多多從精神性的角度出發(fā)進行項目式學習，首先從立意上就站到了高處。

3.建構性

為什么這樣寫就有了深度，為什么這樣寫更有生命力，同樣的體裁為什么在不同作家筆下呈現(xiàn)出多樣化的精彩……引領學生多多進行這樣的建構性追問，必將對學生的閱讀遷移系統(tǒng)起到例證的作用——由此及彼、由作家到學生、由語文要素到讀寫聯(lián)動的過渡，正是文化自信落地生根的有力體現(xiàn)。例如，以“寫人”為主的項目式學習為例，不妨將《小桔燈》《母親》《我的母親》組合在一起。冰心的《小桔燈》以小見大、平中見奇，通過明暗兩條線索的交織表現(xiàn)主題；莫言的《母親》一文結構嚴謹，于宏大的視野中穿插特寫鏡頭；胡適的《我的母親》強調(diào)前因后果的照應，注重側面描寫與白描手法，注重典型細節(jié)的凸顯。通過對比閱讀，學生能讀出文化自信，獲得強烈的認同感。

三、文化自信視域下項目式學習的方法

1.注重精讀

項目式學習與單篇文章的閱讀不一樣。畢竟，項目式學習中相關的文章多，容量大，閱讀時間緊張。該略讀的地方少用力，該精讀的地方多用力，力爭做到靈活取舍，有的放矢?；镜闹T如語文要素的落實固然不可或缺，但針對項目中那些文化性、精神性、建構性較強的地方進行精讀也應被提倡。例如，在《品中國文人》《容閎的使命》的閱讀中，應該設計一兩個“牽一發(fā)而動全身”的驅動型問題引領學生精讀，如“為什么后人把容閎稱為‘入海的第一滴水”等。作為一個商人，容閎的使命竟然是教育救國。而這一點放在清朝末年這樣一個大背景下，既顯得無比艱難，又顯得難能可貴。其中，容閎放棄美國的豐厚待遇，心甘情愿過一種輾轉和逃亡的生活等等，都成為“入海的第一滴水”的極好例證。

2.注重比讀

面對一組文章，鑒賞性的比較閱讀是其關鍵?？v向的、橫向的、多元的比較，能夠幫助學生更快更好地理解文本應有的意蘊。有比較，才有新的發(fā)現(xiàn)；有比較，才有溯源性思考；有比較，才有額外的收獲。以鑒賞比讀為手段的閱讀思維方式，既是項目式學習的需要，也是提升文化自信的需要。仍然以《小桔燈》《母親》《我的母親》的項目式學習為例，教師應該通過“三篇文章表達的主題一樣嗎”等問題，引領學生“求異”——同樣是美好的人性，但有的內(nèi)在玲瓏剔透，有的重德垂范，有的頑強堅韌。經(jīng)過這樣的比較，通過細微的捕捉，學生意識到人性中美的一面，意識到優(yōu)秀作品的多重功效，于不經(jīng)意間提升了文化自信。

3.注重讀寫

高質(zhì)量的項目式學習還應當引領學生讀寫結合。由讀到寫、讀寫聯(lián)動、遷移拓展，應該成為項目式學習后期的關鍵行為。初中生閱讀經(jīng)典作品，自豪之情油然而生，經(jīng)過必要的積淀與內(nèi)化，轉化為自己的所感所想，下筆成文，或微作文，或小練筆，或讀后感，在此過程中，文化自信必將一點一滴地被激發(fā)出來。上文提到的《春》正是學生進行讀寫聯(lián)動所依托的典范作品。寫景類文章需要有序、有重點、有針對性的觀察。教師進一步推薦魯迅的《從百草園到三味書屋》和鄭振鐸的《山雨》。從前者的閱讀中，學生學到了從視覺、味覺、聽覺等角度進行觀察的方法；從后者的閱讀中，學生學到了從時間的前后順序（雨前、雨中、雨后）進行觀察的手法。

教師應該引領學生完成由傳統(tǒng)閱讀到創(chuàng)新閱讀的華麗轉身，應該稍稍傾斜于文化自信的儲備積累，由此將整體而隱藏的文化自信激發(fā)出來，并且持續(xù)地演繹閱讀與成長的精彩。

[作者通聯(lián)：甘肅天水市麥積區(qū)正陽初級中學]