情境創(chuàng)設中存在的問題分析及教學建議

? 安徽省靈璧第一中學 王法金

“新課標”提出：在教學活動中,要讓學生親歷“情境創(chuàng)設—模型建立—解釋應用”的過程.由此可以看出情境創(chuàng)設在教學中的重要性.實踐中,筆者留意到有不少教師雖然從思想上與行動上都重視情境創(chuàng)設,但在執(zhí)行過程中卻存在斷章取義的誤區(qū),甚至有些教師純粹為了情境創(chuàng)設而創(chuàng)設情境,出現(xiàn)了流于形式的局面.這種刻意追求形式的方式,非但不能幫助學生建構知識模型,還干擾了學生正常的思維,出現(xiàn)適得其反的效果[1].

1 流于形式,缺乏探究性

知識是人類通過不斷的實踐與總結而來的,它的形成是人腦對實際事物的變化或運動的客觀反映.也就是說,知識本身就具有豐富的內(nèi)涵,如符號、語言等都能將知識變得鮮活.夸美紐斯認為：“知識的形成首先從感官開始.”鑒于此,情境的創(chuàng)設應盡可能地將看得見、摸得著、聽得見的東西擺在學習者面前.

但在實際教學中,有些教師只是在教學內(nèi)容上裹了一層糖衣,看似五彩斑斕,卻毫無內(nèi)涵可言.這種流于形式的情境,不僅缺乏一定的探究性,還白白浪費了寶貴的課堂時間.

案例1“全稱量詞與存在量詞”的教學

一位教師在執(zhí)教本節(jié)課時,創(chuàng)設了如下情境進行導入：

1742年,德國德巴赫首次提出：“任意不小于6的偶數(shù),均能表示為兩質(zhì)數(shù)的和;任意不小于9的奇數(shù),均可表示為三個質(zhì)數(shù)的和.”此猜想自此成了世界一大難題,也吸引了大量數(shù)學家前赴后繼地去研究該猜想.由此,它成為了數(shù)學界最閃亮的一顆明珠.

1966年,我國著名的數(shù)學家陳景潤先生證明了：任意足夠大的偶數(shù),均為一個質(zhì)數(shù)和兩個質(zhì)數(shù)乘積之和.此結論可簡單地以“1+2”表示.這也是該猜想迄今為止最好的研究結論.直到今天,著名的哥德巴赫猜想仍然沒有被推翻,也沒有得到確切的正面證明.

這位教師用了接近五分鐘的時間,與學生談哥德巴赫猜想.該師勞心費力地創(chuàng)設此史實情境的目的,在于引起學生對“任意”這個全稱量詞的注意,雖然這個情境與教學內(nèi)容有所關聯(lián),但該情境卻很難激發(fā)學生的探究興趣,也無法帶給學生充足的探究空間.看似充滿數(shù)學文化的情境,用在此處只會產(chǎn)生流于形式的感覺,并沒有達到真正的教學目的.

若將本節(jié)課的課堂導入作如下變動,則會產(chǎn)生不一樣的教學效果：

師：請各位同學判斷“如果x>2,那么x>3”這個命題的真假.

生眾：假的!

師：好的,現(xiàn)在給出它的“否定”形式,并判斷其真假.

生1：否定形式為“如果x>2,那么x≤3”,為假命題.

生2：我們之前學過“一個命題和它的否定真假性應該是互為相反性的關系”,這個原命題和它的否定怎么都是假命題呢?

該生說出了大部分學生的疑惑,這個“否定”與學生原有的認知結構產(chǎn)生了明顯的沖出,如何解釋這個矛盾呢?教師可在此時因勢利導的引入本節(jié)課的教學重點.

師：大家想知道為什么嗎?其實這是量詞在作祟,今天我就帶大家一探究竟.

所有學生都被這個充滿“矛盾”的問題所吸引,一個個都伸長了脖子,期待揭曉這個問題情境的神秘面紗.顯然,這個情境成功地勾起了學生的探究熱情.因此,創(chuàng)設情境時素材的選擇一定要慎重,不論是問題的提出還是懸疑的布置,都要給學生的思維提供延伸的空間,讓學生能主動地產(chǎn)生“質(zhì)疑”,并“釋疑”,從根本上感知“柳暗花明”的妙趣所在.

2 喧賓奪主,毫無導向性

心理學研究發(fā)現(xiàn)：學習目標一旦明確,學生的思維就會不由自主地圍繞教學目標轉動,注意力也會趨于穩(wěn)定[2].情境創(chuàng)設時,有些教師為了吸引學生的眼球,特地選擇一些“新、奇、特”的素材來博得學生的青睞,卻忽視了趣味的層次性,出現(xiàn)了情境喧賓奪主的狀況,學生一味地沉浸在奇趣的情境中,而疏忽了真正的教學目標.

案例2“曲線與方程”的第一課時教學

一位教師創(chuàng)設了以下問題情境：

用五張PPT展示多幅與圓錐曲線相關的圖片,這些圖片雖然都源自生活,但僅僅是圖片的展示,并沒有激起學生的思考.不少學生一直停留于花花綠綠的視覺刺激中,大腦仍然一片空白.其實,情境創(chuàng)設不是任務,它只是促進學生積極思維的手段.因此,我們不能只針對情境本身作太多的描述或渲染,如此只能起到主次不分的效果.

該情境并沒有激起學生對曲線與方程的探究熱情,反而成功地將學生的注意力帶偏到生活中所存在的一些與圓錐曲線相關的畫面中.

若將此教學過程作以下調(diào)整,將會得到完全不一樣的教學效果：

問題1第一、三象限的角平分線的方程是什么?

問題2x-y=0是怎樣得來的?

問題3圓心為點(a,b),半徑為r的圓,方程是不是(x-a)2+(y-b)2=r2?

問題4是不是任意曲線和二元方程,都具備這樣的對應關系?

簡潔、明了的問題情境,不僅帶給學生直接的感官沖突,還有明確的目標導向.這幾個問題由淺入深、呈階梯狀分布,對學生來說,的確具有挑戰(zhàn)性.這種挑戰(zhàn)性很快就激起了學生學習的內(nèi)驅力,不服輸?shù)男睦泶偈顾麄冏灾鞯厝ヌ骄壳€與方程的相關知識.隨著問題的逐層深入,學生的認識逐漸深刻,思維會更加寬廣.

此過程也明確地告訴我們,情境創(chuàng)設并非越復雜、越接近生活越好,該簡潔的時候需要簡潔.不論哪種方法的應用,首先要有明確的導向性,要讓學生明確教學目標,這樣才能達到情境創(chuàng)設的目的.表面上的豐富、熱鬧,只能讓學生徘徊于目標之外.

3 固步自封,喪失數(shù)學味

情境創(chuàng)設一方面要為學生提供廣闊的思維空間,另一方面要鼓勵學生從不同的角度或方向,積極、主動地參與探究過程[3].有些教師的目光僅局限在教學內(nèi)容上,忽視情境的數(shù)學性與科學性,一味地為了教學目標而創(chuàng)設情境,這種固步自封的模式只能讓學生被動地接受知識,而非主動地探索新知.

案例3“根式”的教學

一位教師創(chuàng)設了以下情境：

此情境簡單、形象,看似沒毛病,卻偏離了數(shù)學教學的本質(zhì).該內(nèi)容過于淺顯,缺乏數(shù)學學科該有的啟發(fā)性與科學性,起不到促進學生思維發(fā)展的作用.

本節(jié)課的課堂導入,可作以下設計：

同樣是簡潔、明了的情境,卻充滿了濃郁的數(shù)學味和科學感.學生對根式的探究興趣瞬間就起來了.比較這兩個情境,顯然后者優(yōu)于前者.這告訴我們,創(chuàng)設情境時,不是任何素材都適合用來類比的.想要以類比的方式來創(chuàng)設情境,首先應考慮對象之間的數(shù)學屬性、特征,如常見的等差數(shù)列與等比數(shù)列,它們屬于適合類比的范疇,也符合學生的常規(guī)認知.

總之,不恰當?shù)那榫硠?chuàng)設,只會給課堂教學帶來負面影響;恰如其分的情境,能起到畫龍點睛的作用.因此,教師在創(chuàng)設情境之前,要篩選好素材,從情境的探究價值、導向性以及數(shù)學性等方面出發(fā),讓抽象的知識變得更加具體,使得深奧的內(nèi)容變得通俗.