時(shí)間延遲應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童干預(yù)的研究進(jìn)展

張連源 張珍珍 劉春玲

【摘要】 時(shí)間延遲是在孤獨(dú)癥兒童教育和行為干預(yù)中被廣泛應(yīng)用的循證實(shí)踐。通過梳理國外近十年運(yùn)用時(shí)間延遲對孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)的實(shí)證研究，總結(jié)其在干預(yù)對象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、干預(yù)目標(biāo)、提示類型及強(qiáng)化、干預(yù)效果等方面的現(xiàn)狀和特征，并在此基礎(chǔ)上分析了影響干預(yù)效果的因素，以期為我國后續(xù)開展相關(guān)的研究與實(shí)踐提供啟示。

【關(guān)鍵詞】 時(shí)間延遲；孤獨(dú)癥；循證實(shí)踐；提示

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 張連源，碩士研究生，華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系（上海，200062）；張珍珍，博士研究生，華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系（上海，200062）；劉春玲，教授，華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系（通訊作者：clliu@spe.ecnu.edu.cn，上海，200062）。

一、引言

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，以下簡稱ASD）是一種以持續(xù)性的社會交往和溝通障礙、重復(fù)刻板行為以及狹隘興趣為核心特征的神經(jīng)發(fā)育性障礙［1］。有效的干預(yù)方法和教學(xué)程序在改善ASD兒童的行為表現(xiàn)和障礙特征方面發(fā)揮著重要作用，而有效的教學(xué)程序往往涉及提示或刺激控制程序的運(yùn)用［2］。時(shí)間延遲（Time Delay，以下簡稱TD）是一種通過系統(tǒng)地改變目標(biāo)刺激與提示之間的時(shí)間間隔，以逐步將刺激控制從提示轉(zhuǎn)移到目標(biāo)刺激的教學(xué)程序［3］。該方法由圖切特爾（P. E. Touchette）于1971年提出，并在2010年被美國國家孤獨(dú)癥專業(yè)發(fā)展中心（National Professional Development Centeron Autism Spectrum Disorder，簡稱NPDC）認(rèn)定為循證實(shí)踐。依據(jù)目標(biāo)刺激與提示之間時(shí)間間隔的不同，TD可分為恒定時(shí)間延遲（Constant Time Delay，以下簡稱CTD）和漸進(jìn)時(shí)間延遲（Progressive Time Delay，以下簡稱PTD）。在CTD中，目標(biāo)刺激與提示之間預(yù)設(shè)的時(shí)間間隔總是固定的；而PTD則是以較小的時(shí)間增量逐漸增加時(shí)間間隔，直至達(dá)到預(yù)設(shè)的時(shí)間間隔［4］。一般而言，CTD和PTD預(yù)設(shè)的時(shí)間間隔往往為3—5秒，PTD通常以1秒或2秒的時(shí)間增量逐漸達(dá)到預(yù)設(shè)的時(shí)間間隔。作為一種應(yīng)答提示程序（Response Prompting Procedures），TD的實(shí)施通常涉及提示和強(qiáng)化的使用。初始階段，干預(yù)一般從0秒的時(shí)間間隔開始，即兒童在辨別性刺激呈現(xiàn)后立即得到提示。當(dāng)兒童連續(xù)多次達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)后，時(shí)間間隔會進(jìn)一步調(diào)整。TD通過系統(tǒng)地降低提示的使用頻率，為兒童獨(dú)立達(dá)成目標(biāo)行為提供了機(jī)會，并通過強(qiáng)化兒童獨(dú)立正確的反應(yīng)，加快了刺激控制從提示轉(zhuǎn)移到目標(biāo)刺激的進(jìn)程［5］。

如今，TD已被廣泛應(yīng)用于提高ASD兒童的學(xué)業(yè)、溝通、社交和游戲等多項(xiàng)技能。研究發(fā)現(xiàn)，通過給予時(shí)間延遲，ASD兒童被鼓勵(lì)獨(dú)立思考和解決問題，而不是依賴他人的提示和指導(dǎo)，有利于提高ASD兒童的獨(dú)立性和自主性［6］。通過延遲回應(yīng)的時(shí)間，ASD兒童需要更加專注于任務(wù)和目標(biāo)，以做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，這也有助于ASD兒童注意控制能力的改善。鑒于此，本研究通過梳理TD應(yīng)用于ASD兒童干預(yù)的實(shí)證研究，進(jìn)一步提出展望和建議，以期為我國后續(xù)開展相關(guān)的研究和實(shí)踐提供借鑒和參考。

二、研究方法

本研究以（“Autism” OR “ASD” OR “Autism Spectrum Disorder”）AND（“Time Delay” OR “Constant Time Delay” OR “Progressive Time Delay” OR “Prompt Delay”）為關(guān)鍵詞，在EBSCO、Web of Science、ScienceDirect、SpringerLink、ERIC等外文數(shù)據(jù)庫進(jìn)行檢索，篩選標(biāo)準(zhǔn)為：（1）發(fā)表在同行評議的期刊上；（2）發(fā)表日期限定為近十年（2013—2023年），共得到129篇文獻(xiàn)。然后，通過依次瀏覽，篩選與研究主題相關(guān)的文獻(xiàn)。篩選標(biāo)準(zhǔn)為：（1）在標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞中明確包含“Time Delay”或“Constant Time Delay”或“Progressive Time Delay”或“Prompt Delay”；（2）研究對象為ASD兒童；（3）屬于干預(yù)研究，且有實(shí)證數(shù)據(jù)和應(yīng)用時(shí)間延遲的詳細(xì)研究過程。按照以上標(biāo)準(zhǔn)篩選后，共得到文獻(xiàn)21篇。最后，為了防止文獻(xiàn)遺漏，查閱已有文獻(xiàn)的參考文獻(xiàn)，最終本研究得到研究文獻(xiàn)共23篇。

三、研究結(jié)果

從干預(yù)對象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、干預(yù)目標(biāo)、干預(yù)方法、提示類型、干預(yù)效果等方面對23項(xiàng)研究進(jìn)行歸納總結(jié)，具體內(nèi)容見表1。

（一）研究對象

23項(xiàng)研究均以ASD兒童為干預(yù)對象，共涉及97名被試，其中男性被試80名，女性被試17名。從年齡來看，被試主要集中在3—12歲的學(xué)前期和學(xué)齡期，平均年齡約7.0歲。在被試選取標(biāo)準(zhǔn)方面，大多數(shù)被試曾接受應(yīng)用行為分析訓(xùn)練，符合使用TD的先決條件，即能理解教學(xué)提示、具備教學(xué)等待能力、能響應(yīng)目標(biāo)任務(wù)、遵循指令，以及目標(biāo)行為能夠受強(qiáng)化物的持續(xù)強(qiáng)化［30］。

（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

23項(xiàng)研究中，有22項(xiàng)為單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)包括多基線設(shè)計(jì)、多探測設(shè)計(jì)、改良型交替處理設(shè)計(jì)以及ABAB設(shè)計(jì)。其中，4項(xiàng)多基線設(shè)計(jì)均為多基線跨被試設(shè)計(jì)；多探測設(shè)計(jì)分別包括6項(xiàng)多探測跨被試設(shè)計(jì)、1項(xiàng)多探測跨行為設(shè)計(jì)；1項(xiàng)為ABAB設(shè)計(jì)，另有3項(xiàng)研究將上述兩種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)相結(jié)合。除此之外，有7項(xiàng)研究采用改良型交替處理設(shè)計(jì)（Adapted Alternating Treatments Design，以下簡稱AATD）。AATD作為廣泛使用的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，通常用于比較兩種或兩種以上干預(yù)在兩個(gè)相互獨(dú)立且難度相當(dāng)?shù)哪繕?biāo)行為上的干預(yù)效果。在AATD中，自變量一般為不同的干預(yù)處理，因變量為被試正確反應(yīng)的百分比。23項(xiàng)研究中，僅有1項(xiàng)研究采用隨機(jī)臨床試驗(yàn)。隨機(jī)臨床試驗(yàn)被稱作實(shí)驗(yàn)研究的“金標(biāo)準(zhǔn)”，能夠?yàn)楦深A(yù)方法的有效性提供充分證明。在隨機(jī)臨床試驗(yàn)中，研究者將被試隨機(jī)分配到三種不同的應(yīng)答提示程序中進(jìn)行干預(yù)，通過比較三種實(shí)驗(yàn)處理前后測數(shù)據(jù)的差異，探究不同應(yīng)答提示程序的干預(yù)效果［31］。

（三）干預(yù)方法

23項(xiàng)研究的干預(yù)方法可分為單獨(dú)采用TD、聯(lián)合運(yùn)用TD與其他干預(yù)策略以及TD與其他應(yīng)答提示程序交替使用三類。其中，有2項(xiàng)研究單獨(dú)采用TD實(shí)施干預(yù)，且均為使用PTD。有12項(xiàng)研究聯(lián)合運(yùn)用TD與其他干預(yù)策略，其他干預(yù)策略主要包括輔助溝通系統(tǒng)（AAC）、視覺支持（VS）、差別強(qiáng)化（DR）、多重范例教學(xué)（MET）等。共有9項(xiàng)研究交替運(yùn)用了TD與其他應(yīng)答提示程序，以比較TD與其他應(yīng)答提示程序的干預(yù)有效性，其他應(yīng)答提示程序主要包括最少到最多提示（LTM）、最多到最少提示（MTL）、同時(shí)性提示（SP）等。

（四）干預(yù)目標(biāo)及效果

依據(jù)NPDC于2020年發(fā)布的干預(yù)目標(biāo)劃分標(biāo)準(zhǔn)［32］，這23項(xiàng)研究的干預(yù)目標(biāo)涵蓋溝通技能、學(xué)業(yè)技能、適應(yīng)性和自我照顧技能，同時(shí)也包括社交技能、職業(yè)技能等其他干預(yù)目標(biāo)。

1.溝通技能

溝通技能是指個(gè)體表達(dá)意愿、需求、選擇、感受或想法的能力［33］。在23項(xiàng)研究中，有13項(xiàng)研究將溝通技能作為干預(yù)目標(biāo)。其中，9項(xiàng)研究報(bào)告了較好的即時(shí)效果；8項(xiàng)研究報(bào)告了維持效果，除2名ASD兒童外，其他被試均具有較好的維持效果。另外，還有4項(xiàng)研究報(bào)告了較好的泛化效果。具體而言，共有6項(xiàng)研究以提要求（Mand）為干預(yù)目標(biāo)。提要求是一種受行為動機(jī)控制的言語行為，因此，在教學(xué)時(shí)需確保兒童有足夠的學(xué)習(xí)動機(jī)［34］。如Lorah等人在研究中通過中斷ASD兒童拼圖游戲的進(jìn)程，不提供完成拼圖所需的2—3塊拼圖碎片，當(dāng)兒童對缺失的拼圖碎片表達(dá)出溝通意向時(shí)，引入時(shí)間間隔為5秒的CTD對其進(jìn)行提要求的教學(xué)，研究結(jié)果顯示有較好的即時(shí)效果和維持效果［35］。

共有4項(xiàng)研究以命名（Tact）為干預(yù)目標(biāo)。教授命名時(shí)往往涉及多種感知覺刺激的參與。如Meleshkevich等人采用時(shí)間間隔為4秒的PTD（增量1秒）對ASD兒童命名能力進(jìn)行干預(yù)，通過呈現(xiàn)形狀和數(shù)字、物體和顏色的視覺刺激組合，以提高ASD兒童在刺激干擾下仿說關(guān)鍵詞回答“顏色”“形狀”“物品”“數(shù)字”的能力，研究結(jié)果表明有較好的即時(shí)效果和泛化效果［36］。此外，另有2項(xiàng)研究以接受性語言為干預(yù)目標(biāo)，1項(xiàng)研究以回答個(gè)人信息為干預(yù)目標(biāo)，均具有較好的即時(shí)效果和維持效果。其中，接受性語言指兒童理解和領(lǐng)悟所看到的或所聽到的語言或信息的能力，往往通過區(qū)辨視聽刺激和物品配對等方式對接受性語言進(jìn)行干預(yù)［37］。如Vedora等人采用時(shí)間間隔為4秒的PTD（增量2秒），通過開展圖片配對的條件區(qū)辨訓(xùn)練對ASD兒童的接受性語言能力進(jìn)行干預(yù)，研究結(jié)果表明有較好的即時(shí)效果和維持效果［38］。

2.學(xué)業(yè)技能

學(xué)業(yè)技能是指兒童接受學(xué)校常規(guī)學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力［39］。在納入的23項(xiàng)研究中，有6項(xiàng)研究將學(xué)業(yè)技能作為干預(yù)目標(biāo)。其中，有4項(xiàng)研究顯示出較好的即時(shí)效果，有4項(xiàng)研究報(bào)告了維持效果且效果良好，有1項(xiàng)研究報(bào)告了較好的泛化效果。具體而言，有2項(xiàng)研究以高頻詞的閱讀教學(xué)為干預(yù)目標(biāo)。如Ackin采用時(shí)間間隔為5秒的CTD對ASD兒童進(jìn)行高頻詞的閱讀教學(xué)。研究結(jié)果表明，ASD兒童不僅取得了較好的即時(shí)效果和維持效果，還能將習(xí)得的目標(biāo)詞匯泛化到不同寫作風(fēng)格、字體大小和字母風(fēng)格的閱讀材料中［40］。另外，有2項(xiàng)研究以故事的閱讀與理解為干預(yù)目標(biāo)。涉及故事的干預(yù)策略與ASD兒童的視覺優(yōu)勢相契合，且富有趣味性，因而常被應(yīng)用于干預(yù)ASD兒童的學(xué)業(yè)技能［41］。如Spooner等人聯(lián)合運(yùn)用時(shí)間間隔為4秒的CTD與AAC對ASD兒童故事閱讀與理解能力進(jìn)行干預(yù)。他們依據(jù)故事書中的內(nèi)容提煉出不同的聽覺問題和推理問題，通過在課堂環(huán)境中的隨機(jī)提問測試兒童的故事閱讀與理解能力。研究結(jié)果表明，除1名ASD兒童在故事理解上表現(xiàn)出較差的即時(shí)效果外，其余被試在故事的任務(wù)分析與理解中均表現(xiàn)出較好的即時(shí)效果和維持效果［42］。

最后，有2項(xiàng)研究以習(xí)得新的學(xué)業(yè)技能為干預(yù)目標(biāo)。如Brandt等人應(yīng)用時(shí)間間隔為4秒的CTD教授ASD兒童學(xué)習(xí)副詞和形容詞、辨認(rèn)和配對物品與圖片等尚未習(xí)得的學(xué)業(yè)技能。研究結(jié)果表明，ASD兒童均表現(xiàn)出較好的即時(shí)效果［43］。

3.適應(yīng)性和自我照顧技能

共有3項(xiàng)研究以適應(yīng)性和自我照顧技能為干預(yù)目標(biāo)，如刷牙技能和自主參與休閑活動。Moran等人運(yùn)用時(shí)間間隔為4秒的PTD（增量2秒）結(jié)合基于任務(wù)分析的活動時(shí)間表對ASD兒童的刷牙技能開展教學(xué)。研究結(jié)果表明，這一教學(xué)活動有較好的即時(shí)效果和維持效果，ASD兒童不僅將刷牙技能泛化到了學(xué)校和家庭的不同情境中，并且在日常生活中養(yǎng)成了良好的刷牙習(xí)慣［44］。

4.其他技能

除上述干預(yù)目標(biāo)外，TD還應(yīng)用于職業(yè)技能以及社交技能的干預(yù)訓(xùn)練。如Horn等人應(yīng)用時(shí)間間隔為4秒的CTD教授ASD兒童及青少年在百貨商場中將男士服裝按照類別和型號進(jìn)行分類和整理。研究結(jié)果表明，這一干預(yù)訓(xùn)練的即時(shí)效果和維持效果良好，且ASD兒童青少年可以將分類整理技能泛化到更多數(shù)量的男士服裝以及不同情境下的女士服裝［45］。

（五）提示類型及強(qiáng)化

時(shí)間延遲作為基于自然主義模式的干預(yù)策略，在ASD兒童教育和行為干預(yù)中常與提示、強(qiáng)化兩種循證實(shí)踐策略綜合運(yùn)用。在23項(xiàng)納入的研究中，都涉及到了提示和強(qiáng)化策略的運(yùn)用。提示是時(shí)間延遲策略實(shí)施過程中不可或缺的關(guān)鍵因素，關(guān)乎刺激控制程序的完整性。23項(xiàng)研究中涉及的提示類型主要包括肢體提示、示范提示、言語提示、仿說提示、手勢提示、圖片提示和視覺提示。提示類型與干預(yù)目標(biāo)密切相關(guān)，當(dāng)干預(yù)目標(biāo)需要通過觸摸、視線轉(zhuǎn)移等身體動作才能達(dá)成時(shí)，往往需要肢體提示、示范提示；當(dāng)干預(yù)目標(biāo)涉及提要求、命名、仿說等言語行為時(shí)，常選擇言語提示、示范提示和仿說提示。需要指出的是，ASD兒童對不同提示類型的選擇還存在明顯的個(gè)體差異。當(dāng)ASD兒童自發(fā)或經(jīng)提示達(dá)成目標(biāo)行為時(shí)，往往需要使用強(qiáng)化物強(qiáng)化ASD兒童的目標(biāo)行為。23項(xiàng)研究中所使用的強(qiáng)化物主要包括以贊美、表揚(yáng)為主的社會性強(qiáng)化物和以食物、代幣、偏好物為主的物質(zhì)強(qiáng)化物。同時(shí)，在23項(xiàng)研究中，有9項(xiàng)研究通過偏好評估程序篩選特定的偏好物作為強(qiáng)化物，以確保目標(biāo)行為能夠受強(qiáng)化物的持續(xù)強(qiáng)化。

四、影響干預(yù)效果的因素

（一）孤獨(dú)癥兒童的個(gè)體差異

應(yīng)用TD實(shí)施干預(yù)時(shí)，ASD兒童的先備技能、先前接觸實(shí)驗(yàn)材料的經(jīng)歷和運(yùn)用TD的經(jīng)驗(yàn)會對干預(yù)效果產(chǎn)生影響。ASD兒童的高度異質(zhì)性導(dǎo)致其先備技能存在較大的內(nèi)部差異，該差異難以通過既定的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)規(guī)避，進(jìn)而會對TD的干預(yù)效果產(chǎn)生影響。如Spooner等人在干預(yù)ASD兒童的任務(wù)分析和聽覺理解能力時(shí)發(fā)現(xiàn)，所有ASD兒童在基于故事的任務(wù)分析中均取得了較好的干預(yù)效果，而當(dāng)涉及較為抽象且難度較高的聽覺理解任務(wù)時(shí)，部分兒童難以獨(dú)立正確回答聽覺理解問題［46］。同時(shí)，這也反映出任務(wù)的難度可能會對干預(yù)效果造成一定的影響。此外，ASD兒童先前接觸實(shí)驗(yàn)材料的經(jīng)歷和運(yùn)用TD的經(jīng)驗(yàn)會導(dǎo)致一定程度的練習(xí)效應(yīng)，使兒童熟練掌握與先前經(jīng)歷有關(guān)的干預(yù)目標(biāo)。如在以iPad等輔助溝通設(shè)備為主要實(shí)驗(yàn)材料的研究中發(fā)現(xiàn)，曾接觸或熟悉iPad操作的兒童可能已經(jīng)形成了與之相關(guān)的刺激控制，因此在達(dá)成目標(biāo)行為時(shí)，只需要將刺激控制泛化到新的情境中就能夠習(xí)得目標(biāo)行為。因此，對于那些使用過TD或接觸過類似應(yīng)答提示程序的兒童來說，他們掌握目標(biāo)行為所需的訓(xùn)練次數(shù)和時(shí)間會減少，這可能導(dǎo)致TD干預(yù)的有效性出現(xiàn)偏差。

（二）時(shí)間延遲的內(nèi)部差異

盡管眾多研究已證明CTD與PTD在ASD兒童教育和行為干預(yù)中是有效且高效的，但當(dāng)涉及不同類型的目標(biāo)行為時(shí)，不同的TD可能會影響干預(yù)效果。具體而言，CTD適用于教授離散行為和鏈?zhǔn)叫袨椋鳳TD更加適用于教授離散行為。該差異源于CTD與PTD的操作程序，即在實(shí)施PTD時(shí)，根據(jù)被試的正確反應(yīng)逐漸增加延遲的時(shí)間間隔。如果目標(biāo)行為是鏈?zhǔn)叫袨椋瑒t意味著鏈?zhǔn)叫袨橹械拿總€(gè)行為都需要重復(fù)從0秒的時(shí)間間隔開始實(shí)施干預(yù)，這使得實(shí)驗(yàn)程序變得繁瑣，與TD簡便和易操作的特征相悖。因此，TD對同一目標(biāo)行為產(chǎn)生的干預(yù)效果差異很可能是由于忽視目標(biāo)行為類型而未能選擇合適的TD導(dǎo)致的。另一方面，PTD與CTD在兒童錯(cuò)誤反應(yīng)百分比上存在差異，即PTD刺激控制的轉(zhuǎn)移速度相比于CTD更快，由此，訓(xùn)練中產(chǎn)生的錯(cuò)誤次數(shù)相對較少。因此，若ASD兒童在實(shí)施干預(yù)時(shí)易受失敗、挫敗經(jīng)歷的影響，TD的內(nèi)部差異也可能對干預(yù)效果造成了一定的影響。

（三）不同提示類型的選擇

提示類型的選擇直接影響到被試的正確反應(yīng)和刺激控制能力的教學(xué)，關(guān)乎刺激控制能否順利地從提示轉(zhuǎn)移到目標(biāo)刺激。明確干預(yù)對象的提示偏好將有助于減少教學(xué)時(shí)間，產(chǎn)生較好的干預(yù)效果。因此，在干預(yù)過程中，根據(jù)ASD兒童的能力和需求，合理選擇不同類型的提示至關(guān)重要。如當(dāng)采用AAC對無語言或少語言的ASD兒童實(shí)施干預(yù)時(shí)，可采用肢體提示、手勢提示、圖片提示等方式，避免ASD兒童因難以理解言語提示的含義而導(dǎo)致提示無效。

五、總結(jié)與展望

對納入的23項(xiàng)研究進(jìn)行的分析發(fā)現(xiàn)，研究對象主要為3—12歲的ASD兒童，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)多采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，干預(yù)方法主要為TD與其他干預(yù)方法的聯(lián)合運(yùn)用。眾多研究證實(shí)了TD在ASD兒童溝通技能、學(xué)業(yè)技能、適應(yīng)性和自我照顧技能等目標(biāo)領(lǐng)域的干預(yù)有效性。此外，應(yīng)用TD時(shí)所伴隨的提示類型主要為言語提示和肢體提示，而強(qiáng)化目標(biāo)行為所使用的強(qiáng)化物主要為社會性強(qiáng)化物和物質(zhì)強(qiáng)化物。未來的研究應(yīng)該更加關(guān)注TD在實(shí)證研究和實(shí)踐應(yīng)用兩個(gè)方面的發(fā)展。

第一，在實(shí)證研究上，現(xiàn)有關(guān)于TD的實(shí)證研究主要集中于比較CTD與PTD的干預(yù)有效性和效度，探究TD與其他干預(yù)策略綜合運(yùn)用的干預(yù)有效性兩方面。然而，國內(nèi)鮮有涉及TD的實(shí)證研究。因此，后續(xù)開展相關(guān)實(shí)證研究時(shí)，除了應(yīng)關(guān)注TD在上述兩方面的應(yīng)用，更重要的是應(yīng)用TD開展相關(guān)的干預(yù)研究，實(shí)踐并擴(kuò)展TD在學(xué)業(yè)技能、溝通技能、適應(yīng)性和自我照顧技能等領(lǐng)域的研究成果，為明晰TD的適用領(lǐng)域和綜合干預(yù)效果提供本土化的實(shí)證研究證據(jù)。此外，在干預(yù)訓(xùn)練過程中，ASD兒童往往更傾向于選擇熟悉的應(yīng)答提示程序，這些熟悉的程序往往會取得較好的干預(yù)效果。因此，通過開展實(shí)證研究，未來可以進(jìn)一步探究不同ASD兒童對包含TD在內(nèi)的多種應(yīng)答提示程序的使用偏好。這將為后續(xù)的干預(yù)訓(xùn)練提供有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)，更好地滿足ASD兒童的需求，提高干預(yù)效果。

第二，在實(shí)踐應(yīng)用上，TD作為一種基于自然主義的循證實(shí)踐，其簡便、易操作的特征使其能夠快速推廣到各種實(shí)施者和環(huán)境中。對于教師、家長等熟悉兒童的人來說，他們能夠在較短時(shí)間內(nèi)掌握并使用TD。同時(shí)，應(yīng)用TD時(shí)無需準(zhǔn)備額外的教學(xué)材料，便于在課堂、家庭等情境中開展教育教學(xué)和行為干預(yù)。對于專業(yè)的干預(yù)實(shí)施者來說，TD能夠自然地融入其他干預(yù)策略中，為他們在實(shí)踐中綜合運(yùn)用多種干預(yù)策略提供參考和方向。除此之外，在實(shí)踐過程中，干預(yù)實(shí)施者應(yīng)注重根據(jù)不同行為的特征選擇適宜的TD，以保證實(shí)踐的有效性和高效性。具體而言，當(dāng)目標(biāo)行為是鏈?zhǔn)叫袨闀r(shí)，可采用CTD；而當(dāng)目標(biāo)行為是離散行為時(shí)，CTD與PTD均可采用。同時(shí)，干預(yù)實(shí)施者應(yīng)根據(jù)ASD兒童自身的需求和偏好選擇合適的TD和提示。具體來說，當(dāng)兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)和積極性受到失敗和錯(cuò)誤次數(shù)的影響時(shí)，優(yōu)先選擇訓(xùn)練錯(cuò)誤次數(shù)較少的PTD。而當(dāng)需要干預(yù)涉及逃避、回避等以負(fù)強(qiáng)化為主要行為功能的挑戰(zhàn)性行為時(shí)，優(yōu)先選用CTD。這雖然會導(dǎo)致更多的訓(xùn)練錯(cuò)誤，但可以通過改變?nèi)蝿?wù)難度或提供輔助措施，幫助兒童克服厭惡情緒，直面需要完成的任務(wù)。值得注意的是，近年來，將TD與其他干預(yù)策略聯(lián)合運(yùn)用于行為干預(yù)的研究增多。因此，在后續(xù)的實(shí)踐應(yīng)用時(shí)，應(yīng)積極探索TD與其他干預(yù)策略相結(jié)合的本土化干預(yù)模式，并需要更多地關(guān)注如何將TD有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育和行為干預(yù)方案，以滿足ASD兒童的需求并提高干預(yù)效果。這樣的研究將有助于進(jìn)一步推動TD在實(shí)踐中的應(yīng)用，并為ASD兒童提供更好的支持和幫助。

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Progress of Research on the Application of Time Delay in the Intervention for Children With Autism

ZHANG Lianyuan ? ZHANG Zhenzhen ? LIU Chunling

Abstract：Time delay is an evidence-based practice that has been widely used in educational and behavioral interventions for children with autism. This paper makes a systematic review of overseas studies on the application of time delay in the interventions for children with autism in the last decade，summarizes its current situation and characteristics in terms of intervention objects，experimental designs，interventiongoals，prompt types and reinforcement，intervention effect and so on. Based on the findings，this paper analyzes the factors affecting intervention effect，with the view to provide insights for the subsequentrelated research and practice in China.

Key words：time delay；autism；evidence-based practice；prompt

Authors：ZHANG Lianyuan，master degree candidate，Department of Special Education，East China Normal University（Shanghai，200062）；ZHANG Zhenzhen，doctoral candidate，Department of Special Education，East China Normal University（Shanghai，200062）；LIU Chunling，professor，Department of Special Education，East China Normal University（corresponding author，clliu@spe.ecnu.edu.cn，Shanghai，200062）.

（特約編校：琚四化）