情境教學(xué)在語文教學(xué)中的運(yùn)用

張智鳳

摘 要 情境教學(xué)作為一種實(shí)用的教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于課堂教學(xué)。在日常教學(xué)中，教師結(jié)合學(xué)情、教材特點(diǎn)及具體的教學(xué)目標(biāo)擬定任務(wù)群并輔以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，能促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)，不斷提升語文綜合能力。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué) 情境教學(xué) 應(yīng)用

情境既非普通的情感體驗(yàn)又非簡單的學(xué)習(xí)環(huán)境。在新課改背景下，教師應(yīng)認(rèn)真研讀教材內(nèi)容，歸納不同單元的教學(xué)重點(diǎn)，預(yù)估學(xué)情，從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)擬定多元的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。教師利用真實(shí)且頗具生活性、趣味性的情境引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，有助于語文教學(xué)活動的高效開展。

一、創(chuàng)建閱讀氛圍，感受文章魅力

受應(yīng)試教學(xué)模式的影響，無論是教師還是學(xué)生都容易忽視語文學(xué)習(xí)的最終目的。作為一門兼具理論性與人文性的學(xué)科，語文學(xué)習(xí)不僅包含諸多的專業(yè)知識，還承載著豐富的人文素養(yǎng)。為了讓學(xué)生充分體會教材中蘊(yùn)含的人文要素，教師應(yīng)重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注他們的情感、思維體驗(yàn)。在此過程中，教師可以擬定個人體驗(yàn)情境，即空余出一定的想象空間。比如，高中生在鑒賞具體文本時(shí)往往會將自己代入其中，設(shè)想“如果我是文章中的主人公我會怎么處理及如果我按照另一種方法處理這件事會得到怎樣的結(jié)局”等問題。憑借學(xué)生與“我”的身份轉(zhuǎn)換，高中生往往能厘清文章的邏輯。針對學(xué)生產(chǎn)生的形形色色的感悟，教師再從價(jià)值觀、語文學(xué)科素養(yǎng)等角度出發(fā)，逐步引導(dǎo)他們明晰文章背后的深意。

以統(tǒng)編高中課文《祝福》為例。從文章的內(nèi)容來看，魯迅描繪了“我”作為一名離鄉(xiāng)的知識分子在回鄉(xiāng)后寄居在魯四老爺家的所見所聞。其間，祥林嫂的遭遇不僅證實(shí)了封建禮教的無情與壓迫，還揭露了農(nóng)村婦女被安排、被毒害的悲慘命運(yùn)。為了讓學(xué)生深入體會祥林嫂的遭遇，教師可讓學(xué)生結(jié)合文章內(nèi)容，按照時(shí)間線梳理、總結(jié)祥林嫂的一生?！跋榱稚┑恼煞蛩篮螅偶乙庥麑⑺D(zhuǎn)賣；逃脫后，祥林嫂來到魯四老爺家打工；被婆家發(fā)現(xiàn)后，他們搶走了祥林嫂的收入并將她轉(zhuǎn)賣給賀老六；與賀老六育有一子，生活朝著好的方向發(fā)展；丈夫病逝，兒子被狼吃掉；走投無路之后受盡折辱，最后死于祝福?！蓖ㄟ^上述關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的總結(jié)，教師可鼓勵學(xué)生從祥林嫂、“我”、魯四老爺、柳媽等多個人物層面展開分析。通過深入角色，學(xué)生不僅能感受到封建制度、封建禮教的腐朽反動，還能體會到“我”的深刻復(fù)雜情感。

創(chuàng)建思考空間，引導(dǎo)學(xué)生與文本、作者、教師對話，通過深入理解文字內(nèi)容，高中生可以“穿梭”于歷史、現(xiàn)實(shí)與未來生活。

二、構(gòu)建文本情境，探究文本內(nèi)涵

教師不僅要通過“解讀”引導(dǎo)學(xué)生分析文本語境，還要通過“解構(gòu)”創(chuàng)設(shè)生活情境。在解構(gòu)的過程中，學(xué)生可利用自己原有的語言系統(tǒng)、知識積累、情感態(tài)度構(gòu)建新的知識體系及經(jīng)驗(yàn)。作為學(xué)生的合作者與引導(dǎo)者，教師可從以下幾個方面入手。首先是引導(dǎo)學(xué)生明晰文章中的異常語句及其他不合理或矛盾之處。其次，針對形形色色的反饋，教師要憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)展開適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

以統(tǒng)編高中課文《哦，香雪》為例。在文本“解讀”階段，學(xué)生要理解文章內(nèi)容。教師可先向?qū)W生提出如下問題：“小說反映了一種怎樣的社會生活？大山、火車、鉛筆盒各代表了什么？”結(jié)合上述問題，學(xué)生一邊閱讀文章內(nèi)容，一邊感受小說的魅力，構(gòu)建文字情境。隨后，教師可從小說的特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生厘清小說的邏輯思路，進(jìn)而思考更深層次的問題：“香雪與其他少女的相同點(diǎn)是什么？作者為什么要將大部分的筆墨傾注在香雪身上？”當(dāng)學(xué)生初步理解小說的文字情境后，教師要打破學(xué)生原有的認(rèn)知并致力于實(shí)現(xiàn)文章的“解構(gòu)”。從文章內(nèi)容來看，作者既通過大山、火車、鉛筆盒闡述了大山的封閉及山里少女對現(xiàn)代社會的向往，又依托普通少女與香雪的對比突出了香雪的形象。憑借“解讀”與“解構(gòu)”兩個步驟，學(xué)生能感受到文字背后的深層含義。

如果說“解讀”是創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)，那么“解構(gòu)”就是情境創(chuàng)設(shè)的過程。區(qū)別于以往的情境構(gòu)建，“解構(gòu)”的最終目的就是要讓學(xué)生體會文本背后的社會、歷史內(nèi)涵。通過有效的認(rèn)知沖突，學(xué)生能夠深化自己對文章內(nèi)容的理解。

三、優(yōu)化情境構(gòu)建，提升教學(xué)效果

為了優(yōu)化情境質(zhì)量，教師要理解“社會生活情境”的概念以及特點(diǎn)。社會生活情境是具體生活、社會活動的縮影。通過具體的生活案例，學(xué)生逐漸將自己與教材內(nèi)容聯(lián)系起來。考慮到課堂氛圍，教師可以將讀、寫、演結(jié)合起來，其中讀是基礎(chǔ)，寫是發(fā)展，演是高階的運(yùn)用。

以統(tǒng)編高中課文《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀為例。教學(xué)之前，教師可先設(shè)置相關(guān)問題，如“中國農(nóng)村的發(fā)展歷經(jīng)了幾個階段”。從書籍的內(nèi)容來看，《鄉(xiāng)土中國》描述了社會人文環(huán)境、傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)、權(quán)力分配、道德體系、法禮、血緣地緣等各方面內(nèi)容。雖然書籍的描述比較簡單，但并不代表所有學(xué)生都能理解其中的內(nèi)涵以及深意。為此，教師可將閱讀活動分為三個階段。第一階段為實(shí)地考察階段，在此過程中，學(xué)生可以以“新農(nóng)村”為主體拍攝10分鐘的紀(jì)錄片。考慮到任務(wù)的難度，學(xué)生可以借助小組的形式進(jìn)行探索。通過探訪、視頻拍攝，高中生一邊寫解說詞，一邊將自己的理解融入視頻剪輯中。第二階段為書籍閱讀階段，通過相關(guān)章節(jié)的閱讀，學(xué)生繼續(xù)以小組為單位共同分析書籍的特點(diǎn)。第三階段為匯報(bào)階段，憑借前期的視頻以及閱讀，各學(xué)習(xí)小組將自己的所思所想?yún)R于PPT中。

從讀、寫、演的實(shí)踐方式來看，讀集中于課內(nèi)，寫既可以是模仿又可以是創(chuàng)新，演兼顧表演及匯報(bào)。教師要充分發(fā)揮自己的經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生將讀、寫、演有效地聯(lián)系起來。

四、借助教學(xué)情境，凸顯育人價(jià)值

通過對課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀，教師將育人價(jià)值融入教學(xué)情境。學(xué)生要充分發(fā)揮自己的主觀能動性，依托真實(shí)的教學(xué)情境開展實(shí)踐活動并形成正向的世界觀、價(jià)值觀、人生觀。教學(xué)情境一般分為三種，包含個人體驗(yàn)情境、社會生活情境及學(xué)科認(rèn)知情境。從具體特點(diǎn)來看，上述三種認(rèn)知情境是相互聯(lián)系的。通過對學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容的把握，教師可逐漸創(chuàng)建出頗具育人價(jià)值的教學(xué)情境。

以統(tǒng)編高中課文《故都的秋》為例。在導(dǎo)入階段，教師可利用多媒體技術(shù)展示郁達(dá)夫的人生軌跡，使學(xué)生明確“《故都的秋》是郁達(dá)夫在1934年8月創(chuàng)作的散文”。隨后，教師可一邊講述文章背后的歷史，一邊引導(dǎo)學(xué)生探究郁達(dá)夫散文的特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生仔細(xì)分析文章的內(nèi)容，感受其文字中的“愁”。全文頗具悲涼的美感，《故都的秋》中的“秋”不僅是一個季節(jié)，還是郁達(dá)夫的人生態(tài)度。當(dāng)學(xué)生完整地了解文章的內(nèi)容及其背后的歷史、社會背景后，教師便可沿著人物軌跡展示諸多作品的選段。任何一篇文章都滲透著作者的情感及相應(yīng)的歷史背景。針對不同體裁、情感的文本，教師要利用多媒體技術(shù)，及時(shí)拓展教學(xué)資源。通過對社會背景、時(shí)代背景的分析，學(xué)生逐步將自己代入作者的視角去理解文章內(nèi)涵。

總之，任何一個教學(xué)情境的構(gòu)建都應(yīng)以文本解讀為基礎(chǔ)。通過前期的探究，學(xué)生逐步理解文章的基本內(nèi)容。隨后，針對不同的文本類型，教師選擇多元的引導(dǎo)策略，依托角色轉(zhuǎn)換、文本解構(gòu)，學(xué)生能了解文本背后的社會背景、歷史背景。相比于以往的教學(xué)模式，教師除了要重視情境的構(gòu)建，還要加強(qiáng)引導(dǎo)。憑借科學(xué)、有序的語文探究活動，學(xué)生將逐步優(yōu)化自主學(xué)習(xí)的模式。

[作者通聯(lián)：江蘇如皋市搬經(jīng)中學(xué)]