“雙新”背景下反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的培養(yǎng):困境及其紓解

高 巍,賀元萍

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北 武漢 430079)

隨著2022年義務(wù)教育新課程方案和義務(wù)教育各科新課程標(biāo)準(zhǔn)(以下簡(jiǎn)稱“雙新”)的修訂,反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者已然成為核心素養(yǎng)時(shí)代的學(xué)生新定位。新方案中提出“聚焦核心素養(yǎng),面向未來(lái)”“變革育人方式,突出實(shí)踐”等基本原則[1],指明義務(wù)教育階段要進(jìn)一步強(qiáng)化實(shí)踐育人,突出在真實(shí)情境中培養(yǎng)自主、能動(dòng)的問(wèn)題解決主體。然而,以培養(yǎng)認(rèn)知主體為核心的傳統(tǒng)教育長(zhǎng)期桎梏著教育的可持續(xù)發(fā)展,學(xué)生缺乏實(shí)踐反思的思維、能力以及習(xí)慣,無(wú)法應(yīng)對(duì)復(fù)雜生活中的大量非良構(gòu)問(wèn)題,造成“學(xué)用分離”的不良境況?；诖?有必要在“雙新”背景下深入思考反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的培養(yǎng),進(jìn)一步剖析其所面臨的現(xiàn)實(shí)困境,探析如何更準(zhǔn)確地把握基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者培養(yǎng)的未來(lái)出路。

一、反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者之意蘊(yùn)廓清

培養(yǎng)“反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者”既是促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)復(fù)雜生活情境的必然選擇,也是新課改時(shí)期落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要遵循。核心素養(yǎng)時(shí)代需要學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)中親歷思維互動(dòng),成長(zhǎng)為自主性、反思性實(shí)踐者。

(一)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的內(nèi)涵追尋

在中國(guó)教育傳統(tǒng)中,反思是提高個(gè)性修養(yǎng)的重要方式,如孔子指出“內(nèi)省不疚,夫何憂何懼”;孟子亦論“行有不得,反求諸己”。國(guó)外學(xué)者也強(qiáng)調(diào)反思在教育中的價(jià)值。20世紀(jì)初期,杜威最早對(duì)反思進(jìn)行定義,即“對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)地、嚴(yán)肅地、持續(xù)不斷地深思”[2],明確反省思維是由不確定性問(wèn)題引發(fā)的探究性思維[3];到20世紀(jì)80年代,唐納德·舍恩(Donald Schon)首次提出反思性實(shí)踐一詞,將“在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”與“在行動(dòng)中反思”闡釋為反思性實(shí)踐的基本認(rèn)識(shí)論[4]。近年來(lái),有學(xué)者將反思學(xué)習(xí)定義為反復(fù)思考、反身思考和返回去思考三種意涵[5];或者界定為一種以自身學(xué)習(xí)為反思對(duì)象的積極主動(dòng)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式[6];反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐則注重在具體情境中對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自覺(jué)的理性思考,致力于問(wèn)題的解決和知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用[7]。

概言之,反思不是一種工具,而是基于復(fù)雜實(shí)踐的思維互動(dòng)習(xí)慣,反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐是一種思維與行動(dòng)交互作用的綜合性活動(dòng)。反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者則是指在真實(shí)且復(fù)雜的情境中,主體能自主、能動(dòng)地將自身經(jīng)驗(yàn)與復(fù)雜情境交互作用的問(wèn)題解決;反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐需要實(shí)踐者親身經(jīng)歷、建構(gòu)甚至主動(dòng)創(chuàng)造有利于問(wèn)題解決的實(shí)踐行動(dòng),在行動(dòng)中保持與思維之間持續(xù)不斷的對(duì)話與糾偏,以達(dá)到思行合一,實(shí)現(xiàn)在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)、在行動(dòng)中反思以及在行動(dòng)中發(fā)展,其中蘊(yùn)含著如下三重特征的融合:

一是具身性與思想性的互通。反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者有別于傳統(tǒng)的知識(shí)接受者,其發(fā)展既基于親歷復(fù)雜實(shí)踐的探究學(xué)習(xí)過(guò)程,又依賴于行動(dòng)前后的理性思維自省。一方面,指向于復(fù)雜問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)過(guò)程中建構(gòu)、創(chuàng)造的主動(dòng)行動(dòng)是培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的外部動(dòng)因,學(xué)生需要親身參與實(shí)踐以獲得知識(shí)、深化認(rèn)識(shí);另一方面,行動(dòng)前依賴于以往反思經(jīng)驗(yàn)制定的行動(dòng)計(jì)劃、行動(dòng)中的計(jì)劃糾偏以及行動(dòng)后的總結(jié)提升是錘煉學(xué)生高階思維品質(zhì)的內(nèi)部力量。主動(dòng)建構(gòu)的行為實(shí)踐與全過(guò)程的思維自省的互通無(wú)疑融通了理論經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐之間的鴻溝,實(shí)現(xiàn)思維與行動(dòng)的統(tǒng)一。

二是過(guò)程性與結(jié)果性的結(jié)合。反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐是結(jié)合“在行動(dòng)中反思”的過(guò)程性因素和“對(duì)行動(dòng)的反思”的結(jié)果性因素的綜合性實(shí)踐。在實(shí)踐過(guò)程中,學(xué)生并不是照本宣科的被動(dòng)體,而是會(huì)警覺(jué)于實(shí)際情況的反復(fù)變化,進(jìn)而協(xié)調(diào)、修正、重塑以至平衡行動(dòng)中的各項(xiàng)要素,以促進(jìn)最終目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),如同舍恩所言,“我們正在行動(dòng)的過(guò)程中,我們的思維可以重塑我們正在進(jìn)行的行動(dòng)”[8]。同時(shí),反思性實(shí)踐并不止步于單次外部行動(dòng)的結(jié)束,對(duì)行動(dòng)的總結(jié)、深化、再規(guī)劃、再行動(dòng)是反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐不可或缺的一環(huán),對(duì)當(dāng)前行動(dòng)的理性自省亦是為二次反思實(shí)踐的發(fā)生提供更加高效的思維工具。

三是經(jīng)驗(yàn)性與專業(yè)性的接洽?！皩?shí)踐者不是技術(shù)理性主導(dǎo)下的工具性問(wèn)題解決者,而是不確定、不穩(wěn)定和獨(dú)特實(shí)踐情境中的研究者”。[9]即是說(shuō),反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者是在行動(dòng)中將已有經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)探究相接洽的研究性主體。經(jīng)驗(yàn)性體現(xiàn)在學(xué)生遭遇認(rèn)知沖突時(shí),會(huì)充分調(diào)動(dòng)自身的知識(shí)、能力、方法、信念等已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行反復(fù)多次、多維度、多層次的詮釋,以至平衡經(jīng)驗(yàn)與情境的沖突。專業(yè)性則體現(xiàn)在學(xué)生要像專家一樣思考與行動(dòng),針對(duì)不確定的復(fù)雜情境建構(gòu)創(chuàng)造性的探究行動(dòng)并展開(kāi)個(gè)性化反思,這是提升學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵所在。

(二)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者培養(yǎng)的價(jià)值旨趣

從一線教學(xué)實(shí)際看來(lái),缺少自我審視的學(xué)習(xí)實(shí)踐是盲目、片面、被動(dòng)的行動(dòng),而基于反思的學(xué)習(xí)實(shí)踐能更好促進(jìn)學(xué)生自主性發(fā)展,能從理論和實(shí)踐層面重新建構(gòu)師生關(guān)系,更好地實(shí)現(xiàn)“雙新”所倡導(dǎo)的培養(yǎng)能適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)以及適應(yīng)未來(lái)的綜合型人才的根本旨?xì)w。

1.有助于提升思維水平,促進(jìn)學(xué)生自主性發(fā)展

學(xué)生的思維發(fā)展遵循從單一思維到關(guān)系思維、從寬泛思維到精準(zhǔn)思維、從低階思維到高階思維逐步遞進(jìn)的基本規(guī)律;且思維能力的提升與自主性發(fā)展關(guān)聯(lián)密切,二者在反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐中互促互進(jìn),協(xié)同發(fā)展。一方面,培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者有助于促進(jìn)學(xué)生的思維進(jìn)階,提升學(xué)生的思維水平?！皩?duì)于不論什么年齡階段的人來(lái)說(shuō),反思都是一個(gè)提高自律學(xué)習(xí)能力的有力工具”[10],對(duì)于處于思維發(fā)展關(guān)鍵期的中小學(xué)生而言,學(xué)生的初知識(shí)源于真實(shí)情境中的主動(dòng)行動(dòng),在反思行動(dòng)過(guò)程中,學(xué)生的思維不得不反復(fù)經(jīng)歷“沖突—平衡—再?zèng)_突—再平衡”的螺旋加工,實(shí)現(xiàn)從感性到理性的跨越、從經(jīng)驗(yàn)到概念的建構(gòu)、從低階到高階的躍進(jìn),學(xué)生的邏輯思維、批判思維、自省思維水平都會(huì)得以提升。

另一方面,自主學(xué)習(xí)能力是反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的基本特質(zhì)之一,思維水平的漸次進(jìn)階必然伴隨著學(xué)生自主性的發(fā)展。反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐是基于學(xué)科學(xué)習(xí)的復(fù)雜實(shí)踐,也是無(wú)限貼近于生活現(xiàn)實(shí)的真實(shí)實(shí)踐,因而學(xué)生在實(shí)踐中必然遭遇大量的非良構(gòu)問(wèn)題,學(xué)生會(huì)在解決這類非良構(gòu)問(wèn)題的經(jīng)歷中積累豐富的直接經(jīng)驗(yàn),主動(dòng)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)化和運(yùn)用致力于問(wèn)題解決的間接經(jīng)驗(yàn),在學(xué)習(xí)過(guò)程中自主規(guī)劃、自主診斷以及自主糾偏,保持持續(xù)性反思、建構(gòu)與創(chuàng)造,通過(guò)思維與行動(dòng)的靈活交互從而成功地解決問(wèn)題,完善個(gè)體經(jīng)驗(yàn)體系,學(xué)生的自主性也在其中得到激發(fā)和鍛煉,自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在力量(如信念、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自主精神等)更加豐盈。

2.有助于促進(jìn)學(xué)生從認(rèn)知主體向?qū)嵺`主體轉(zhuǎn)向

認(rèn)知主體是以知識(shí)的傳遞和加工為核心的學(xué)習(xí)主體,實(shí)踐主體是致力于真實(shí)問(wèn)題解決的應(yīng)用型主體,反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)生從認(rèn)知主體轉(zhuǎn)向?qū)嵺`主體的推動(dòng)力量。在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),認(rèn)知主體僅以認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展為終極目標(biāo)追求,將自我發(fā)展簡(jiǎn)單局限于知識(shí)學(xué)習(xí)的范圍之內(nèi)[11]。而對(duì)知識(shí)掌握的片面追求顯然不能適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代學(xué)生全面發(fā)展的要求,故而培養(yǎng)會(huì)運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐主體成為新課標(biāo)時(shí)期育人方式變革的新趨勢(shì)。

反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐對(duì)學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變的影響主要體現(xiàn)在三方面:一是學(xué)習(xí)對(duì)象的真實(shí)化、綜合化。在反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐中,學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象并不是單純的書本知識(shí),而是有助于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的綜合性資源,比如奠定知識(shí)基礎(chǔ)的書本知識(shí),提升學(xué)生實(shí)踐能力和實(shí)踐智慧的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn),亦有海量的綜合性多媒體資源等等。同時(shí),學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不再游離于真實(shí)生活之外,而是取材于生活、實(shí)踐于生活最終運(yùn)用于生活的實(shí)踐過(guò)程,是在真實(shí)的、綜合的情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析疑難、發(fā)展素養(yǎng)的有意義實(shí)踐。二是學(xué)習(xí)方式的個(gè)性化。作為反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者,學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇極大地依賴于學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性、學(xué)習(xí)目標(biāo)的特定性以及個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異化,而不再局限于傳統(tǒng)的靜坐、靜聽(tīng)、靜觀、靜思的單一方式。三是學(xué)習(xí)結(jié)果的多元化。反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐培養(yǎng)的是能夠成功應(yīng)對(duì)復(fù)雜生活的應(yīng)用型、生活型主體,是敢于批評(píng)與自我批評(píng)、敢于向上質(zhì)疑、敢于創(chuàng)新創(chuàng)造的人。因此,對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的追求已然超越能應(yīng)對(duì)書面考試這一片面的要求而趨向于過(guò)程化、多樣化。

3.有助于重構(gòu)師生間關(guān)系,完善教育理論視角

傳統(tǒng)的師生關(guān)系是圍繞知識(shí)輸入與輸出形成的單向知識(shí)契約關(guān)系,反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐中的師生交互突破了知識(shí)授受的阻礙,重構(gòu)了圍繞學(xué)生勝任實(shí)踐任務(wù)的支持者與主持者的關(guān)系,完善了從理論層面觀察師生關(guān)系的新視角。從教師層面看,教師的行為是以支持學(xué)生的主動(dòng)的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐為目的的,包括激發(fā)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神、提供實(shí)踐方法指導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)有意義的實(shí)踐與反思情境以及為學(xué)生提供可供參考的反思量表、反思檔案等學(xué)習(xí)工具等等。可見(jiàn),反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中的教師并不以知識(shí)提供者的專業(yè)形象出現(xiàn),而是在堅(jiān)信學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的中心的前提下,作為一個(gè)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)有效學(xué)習(xí)的后備支持者存在,致力于結(jié)合學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)發(fā)展可能性去提供必要的教師支持。

從學(xué)生層面看,學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極建構(gòu)、系統(tǒng)反思等學(xué)習(xí)過(guò)程是教學(xué)活動(dòng)的中心,學(xué)生要確證并實(shí)踐自身的主體身份,成為教學(xué)活動(dòng)中的主持者。具體來(lái)看,學(xué)生需要在實(shí)踐活動(dòng)中主持協(xié)調(diào)好以自身有效學(xué)習(xí)為核心的身體、心理與環(huán)境三者間關(guān)系。既要從客觀上參與問(wèn)題解決的全過(guò)程,分析情境、梳理問(wèn)題、制定方案、實(shí)踐解決,又要從主觀上調(diào)整心態(tài),保證參與反思實(shí)踐的積極主動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。綜上,反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐立足于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展,重構(gòu)師生間關(guān)系,對(duì)于完善教育理論視角意義重大。

二、培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的現(xiàn)實(shí)困境

反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者是走向未來(lái)的學(xué)習(xí)者,是對(duì)一切變化發(fā)展的環(huán)境具有強(qiáng)適應(yīng)性的實(shí)踐型、應(yīng)用型的主體。反觀現(xiàn)實(shí),在一線教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者還存在著觀念上技術(shù)理性的侵占、行動(dòng)上實(shí)踐邏輯的模糊以及制度上促生機(jī)制的滯后等現(xiàn)實(shí)困境亟需破解。

(一)技術(shù)理性的侵占:學(xué)生多元個(gè)性的失落

舍恩曾指出,技術(shù)理性視野下的知識(shí)是標(biāo)準(zhǔn)化的、科學(xué)化的、界限嚴(yán)格的[12],以知識(shí)傳遞為主的教學(xué)活動(dòng)淪為技術(shù)理性侵占的產(chǎn)物,教學(xué)視野中忽視了學(xué)生的多元個(gè)性。自很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái),中國(guó)教育使人坐而言,不使人起而行。[13]其中直指?jìng)鹘y(tǒng)教育重知輕行的境況,也從側(cè)面佐證“教學(xué)所傳遞的知識(shí)成為與學(xué)生自身已有經(jīng)驗(yàn)和文化傳統(tǒng)無(wú)關(guān)的工具性知識(shí)”[14]。根本上便是因?yàn)榧夹g(shù)理性“在任何情況下都以有效的科學(xué)技術(shù)原理為基礎(chǔ)”[15],忽略了學(xué)生作為學(xué)習(xí)實(shí)踐主體在主動(dòng)體驗(yàn)、情境反思以及人際交互中產(chǎn)生的生成性知識(shí)和情境性經(jīng)驗(yàn)。

技術(shù)理性支配所帶來(lái)的困境具體表現(xiàn)為:一是認(rèn)為知識(shí)是標(biāo)準(zhǔn)化的、客觀的,教學(xué)淪為以知識(shí)傳遞為核心的技術(shù)性活動(dòng)。在技術(shù)理性的支配下,知識(shí)被視為完全客觀且科學(xué)準(zhǔn)確的真理,普適化的學(xué)習(xí)方式被認(rèn)為能夠應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)中的一切問(wèn)題。然而,學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇的問(wèn)題情境是不確定的、多樣化的,穩(wěn)定且確切的知識(shí)體系難以靈活應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)際問(wèn)題,久而久之必然導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用之間的脫節(jié)。并且,在知識(shí)絕對(duì)的影響下,教師和學(xué)生之間淪為單向授受的知識(shí)共同體關(guān)系,教師的評(píng)價(jià)依賴于其知識(shí)講授的精準(zhǔn)程度,學(xué)生的發(fā)展則等同于顯性知識(shí)量的增長(zhǎng),學(xué)生的主動(dòng)與個(gè)性化已然消失在教學(xué)視野之中。

二是無(wú)效的技術(shù)性訓(xùn)練限制了學(xué)生的思維發(fā)展,學(xué)習(xí)被視為條件反射式的技術(shù)性活動(dòng)。知識(shí)絕對(duì)化的觀念直接影響了教學(xué)方式,為了達(dá)到預(yù)期知識(shí)掌握量和精熟程度,大量且無(wú)效的技術(shù)性訓(xùn)練成為學(xué)生增加知識(shí)量和鞏固知識(shí)的利益化選擇,學(xué)生的主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、深刻感悟等真正影響學(xué)習(xí)有效性的因素被漠視,以至于學(xué)生只知其然,不知其所以然。長(zhǎng)此以往消磨在此類無(wú)意義的訓(xùn)練中,學(xué)生被固著在教室里、固定在知識(shí)中、固化為聽(tīng)講人,其思維得不到有效鍛煉與提升,核心素養(yǎng)的發(fā)展更是難以落地。

(二)行動(dòng)邏輯的模糊:培養(yǎng)目標(biāo)難以具象化

如前所述,反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者著重在實(shí)踐中強(qiáng)反思,在反思中促發(fā)展。而在落實(shí)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者培養(yǎng)時(shí),發(fā)現(xiàn)這一目標(biāo)在實(shí)踐中存在行動(dòng)邏輯的模糊地帶,主要表現(xiàn)為以下兩點(diǎn):一是培養(yǎng)目標(biāo)難以量化。反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)是一個(gè)內(nèi)外動(dòng)因共同作用的活動(dòng)過(guò)程,既需要準(zhǔn)確界定反思學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成,又需要考察實(shí)踐過(guò)程的表現(xiàn)性成果。而反思是一個(gè)內(nèi)在于個(gè)體的深度思維活動(dòng),是個(gè)體運(yùn)用高階思維對(duì)內(nèi)外信息的主動(dòng)加工,因而是內(nèi)隱的、抽象的,難以用具象化的指標(biāo)進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定、過(guò)程監(jiān)控和結(jié)果評(píng)價(jià)。此外,學(xué)生的深度反思、思維建構(gòu)等關(guān)鍵思維過(guò)程有時(shí)并不會(huì)呈現(xiàn)出即時(shí)的外在表現(xiàn),以至于無(wú)法準(zhǔn)確地進(jìn)行反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)定性。

二是行動(dòng)過(guò)程容易流于技術(shù)化。“沒(méi)有反思意識(shí)的實(shí)踐不是真實(shí)踐”,不關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的多樣性和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的反思不是真反思。[16]真實(shí)踐和真反思既要求培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)和反思習(xí)慣,又必須關(guān)注以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)活動(dòng)有別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的獨(dú)特性。從理論上講,學(xué)生在實(shí)踐中的反思有相當(dāng)一部分取決于環(huán)境特征的刺激,因?yàn)閷W(xué)生是積極的參與者,環(huán)境中的某些特征的刺激會(huì)引起學(xué)生的行動(dòng)和思維反映[17]。但有部分一線教師在落實(shí)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者培養(yǎng)時(shí),容易生搬硬套理論知識(shí),誤認(rèn)為反思實(shí)踐就是讓學(xué)生寫日記,或者讓學(xué)生給教師提意見(jiàn)等;抑或在不同的學(xué)生、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容上無(wú)差別對(duì)待,沒(méi)有建立對(duì)教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、情境性以及生成性的根本認(rèn)識(shí),忽略了有刺激性的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和環(huán)境控制,讓學(xué)生的反思實(shí)踐流于形式、流于純技術(shù)化的操作而達(dá)不到所期望的學(xué)習(xí)成效。

(三)保障機(jī)制的滯后:制度保障的弱適應(yīng)性

觸及根本的教育教學(xué)改革都必然伴隨與之對(duì)應(yīng)的保障機(jī)制的更新迭代,而制度的滯后性總會(huì)使得制度保障在一段時(shí)間內(nèi)弱適應(yīng)于新變革的要求。從微觀上看,教師帶領(lǐng)制定的教學(xué)制度、班級(jí)規(guī)定以及創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境是相對(duì)學(xué)生而言的直接制度環(huán)境。然而,一線教學(xué)中的班級(jí)制度大多被理解為督促學(xué)生提高分?jǐn)?shù)、強(qiáng)化制度約束的工具,讓直接影響學(xué)生的微觀制度異化為限制學(xué)生活動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生錯(cuò)誤思想的工具[18],而非是提供有助于刺激學(xué)生自我實(shí)踐與反思建構(gòu)的良性制度引導(dǎo)。

從中觀上看,學(xué)校制度建設(shè)、校園文化建設(shè)是保障實(shí)踐學(xué)習(xí)風(fēng)尚、鼓勵(lì)學(xué)生反思以及支持學(xué)生在反思性實(shí)踐中自主發(fā)展的必要環(huán)境。反觀現(xiàn)實(shí),校園制度導(dǎo)向功利化、文化建設(shè)娛樂(lè)化的現(xiàn)象顯著,校園文化“重成才、輕成人”,片面地追求升學(xué)率的提升[19];學(xué)校制度“重管理、輕民主”,長(zhǎng)期無(wú)民主或低民主的校園制度使得學(xué)生的主動(dòng)性受到挾制,過(guò)度管理和不當(dāng)管理間接導(dǎo)致學(xué)生失去了反思實(shí)踐的主動(dòng)精神與興趣[20]。學(xué)校有關(guān)于促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐開(kāi)展的制度建設(shè)仍處于滯后狀態(tài),難以與教學(xué)實(shí)踐改革要求相匹配。

從宏觀上看,教育制度的頂層設(shè)計(jì)明確了要培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中反思、在實(shí)踐中發(fā)展,闡釋了培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的重要性。但從推進(jìn)這一措施落地的制度保障設(shè)計(jì)來(lái)看,國(guó)家層面仍需要進(jìn)一步完善有關(guān)如何保障反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐的推進(jìn)、落實(shí),如何監(jiān)控學(xué)校和教師層面的實(shí)施情況的工作細(xì)則,如何可持續(xù)性地為培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者提供一切必要且適宜的制度保障。若是從制度層面缺少保障、無(wú)法監(jiān)控、無(wú)法評(píng)價(jià),也就無(wú)法調(diào)節(jié)、無(wú)法改進(jìn),那么真正有意義的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐便難以得到長(zhǎng)足發(fā)展。

三、培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者的紓解之路

在實(shí)踐中反思、對(duì)實(shí)踐的反思以及為了實(shí)踐的反思都是一種根植于個(gè)體內(nèi)心的主動(dòng)力量,這種力量致力于不斷填補(bǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐之間的鴻溝,使學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實(shí)踐的融會(huì)貫通,實(shí)現(xiàn)知行合一。為了培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)心深處的這份力量,需要進(jìn)一步從觀念、行動(dòng)以及制度保障三個(gè)方面探索未來(lái)出路,思考如何更好地培養(yǎng)出愿反思、樂(lè)反思、能反思、善反思的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者。

(一)超越技術(shù)理性:培養(yǎng)真實(shí)情境中的問(wèn)題解決者

真實(shí)的生活是由大量非良構(gòu)問(wèn)題構(gòu)成的,真正能夠適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)以及適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的人必須是能夠成功應(yīng)對(duì)真實(shí)情境中的復(fù)雜問(wèn)題的人,是走向未來(lái)的人。在實(shí)踐中則需要關(guān)照到以下三個(gè)方面:

一是超越技術(shù)理性的支配,建立正確的知識(shí)觀與學(xué)生觀。教師是育人方式改革的直接干預(yù)者,因而教師要建立基于新課改的正確知識(shí)觀念,建立學(xué)生角色的新定位。從知識(shí)觀看,教師首要是認(rèn)真學(xué)習(xí)與理解新課標(biāo)的基本精神,理解育人方式變革背后的理論邏輯與價(jià)值站位。教師要勇于自我突破,明確知識(shí)是客觀與主觀的結(jié)合,在教學(xué)中既要重視知識(shí)形成與知識(shí)積累的客觀過(guò)程,又要突出學(xué)生的主動(dòng)行動(dòng)、反思建構(gòu)甚至基于知識(shí)的創(chuàng)新創(chuàng)造對(duì)于學(xué)生形成反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐能力以及進(jìn)一步落實(shí)核心素養(yǎng)發(fā)展的重要意義。從學(xué)生觀看,教師需要認(rèn)識(shí)到,學(xué)生并不是固著在課堂中的被動(dòng)的知識(shí)弱位者、接受者,而是具有主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)、自我發(fā)展?jié)撃艿膹?qiáng)行動(dòng)者,是能夠在反思中建構(gòu)、在反思中批判、在反思中發(fā)展的強(qiáng)思維潛力者。教師要正視且重視蘊(yùn)藏在學(xué)生內(nèi)心中的那份強(qiáng)烈且待發(fā)掘與培養(yǎng)的內(nèi)部力量。

二是創(chuàng)設(shè)真實(shí)且有意義的反思性環(huán)境,培養(yǎng)主動(dòng)的問(wèn)題解決者。泰勒(Tyler)在論及選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則時(shí)說(shuō)到,“教育經(jīng)驗(yàn)想要引起的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)”[21],即經(jīng)驗(yàn)的組織、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)必須適合于學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、成就水平、心理狀態(tài)與傾向等等。因此,基于學(xué)情的反思性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需力求做到真實(shí)且有意義。一方面,真實(shí)是要求問(wèn)題情境必須無(wú)限貼近于學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn),可以直接取材于生活,也可以是基于真實(shí)生活的合理加工,不能是游離于真實(shí)生活的虛假情境、夸張化情境或無(wú)關(guān)架空情境,且情境的設(shè)計(jì)最終需指向真實(shí)問(wèn)題的解決,為學(xué)生積累未來(lái)勝任復(fù)雜社會(huì)生活的基本經(jīng)驗(yàn)。另一方面,有意義的情境指向能激發(fā)學(xué)生探究精神與好奇心的情境,是能夠刺激學(xué)生主動(dòng)地將自我經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題情境建立關(guān)聯(lián)并致力于自主解決問(wèn)題的情境,這類情境充分考量了學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)與未來(lái)發(fā)展的可能性,兼顧學(xué)習(xí)的目標(biāo)點(diǎn)、學(xué)生的興趣點(diǎn),讓學(xué)生在不確定的情境中自主探索、深度反思進(jìn)而完成情境超越,實(shí)現(xiàn)運(yùn)用知識(shí)服務(wù)于自我發(fā)展的目的。

三是基于學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式,注重反思精神的培養(yǎng)。具體而言,教師需要在了解學(xué)生當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式,改變一味地將學(xué)生“囚困”于課堂的方式,讓學(xué)生從有益于個(gè)體自主性發(fā)展的視角出發(fā),充分利用課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的結(jié)合、實(shí)踐學(xué)習(xí)與反思學(xué)習(xí)的融通、自我反思與合作反思的并舉等多種方式去促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。此外,教師要在學(xué)習(xí)進(jìn)程中適時(shí)地拋出質(zhì)疑、組織辯論、開(kāi)展主題研究性學(xué)習(xí)等引導(dǎo)學(xué)生逐漸形成反思批判的精神,讓學(xué)習(xí)習(xí)慣于與自我對(duì)話、與他人對(duì)話、與情境對(duì)話,及時(shí)地監(jiān)控與改進(jìn)反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)的實(shí)施計(jì)劃,真正建構(gòu)起以學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐形態(tài)。

(二)重構(gòu)教學(xué)關(guān)系:從知識(shí)共同體到實(shí)踐共同體

傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中的師生是靜態(tài)的知識(shí)共同體,培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者則要求構(gòu)建師生實(shí)踐共同體。

一是要基于師生角色的相對(duì)獨(dú)立性,讓教師服務(wù)于學(xué)生的自主反思實(shí)踐。一方面,教師需要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳遞者向?qū)嵺`支持者的角色轉(zhuǎn)換,依托于學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)組織項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、主題探究學(xué)習(xí)以及跨學(xué)科實(shí)踐等多樣化的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng);設(shè)計(jì)綜合實(shí)踐方案、營(yíng)造實(shí)踐學(xué)習(xí)氛圍、提供實(shí)踐方法指導(dǎo)以及激發(fā)、組織、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行過(guò)程性、總結(jié)性的反思;引導(dǎo)學(xué)生形成個(gè)性化、創(chuàng)造性的反思成果,比如個(gè)人的反思日志或反思成長(zhǎng)檔案、個(gè)性化的反思實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、可視化的思維過(guò)程模型圖等等。另一方面,教師要盡可能讓教于學(xué),讓學(xué)生充分占有反思實(shí)踐學(xué)習(xí)的時(shí)間,給予學(xué)生自主發(fā)展的最大化空間。即學(xué)生需要明確并主持自我的反思進(jìn)程,實(shí)踐活動(dòng)結(jié)束后要有秩序地進(jìn)行過(guò)程梳理(梳理歸納特定的、有重大意義的事件)、信息分類(將選取的事件進(jìn)行意義分類,如認(rèn)知類、行為類)、理論分析(分析行動(dòng)背后的理論,進(jìn)一步找到該行動(dòng)的主導(dǎo)動(dòng)機(jī))、行動(dòng)重構(gòu)(改進(jìn)目前的行動(dòng),制定二次行動(dòng)計(jì)劃)等工作,逐步訓(xùn)練其自主思維能力。

二是促進(jìn)內(nèi)隱目標(biāo)的顯性化,在實(shí)踐過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的深度反思能力。一方面,按照學(xué)生反思習(xí)慣、能力、方法等情況盡可能以組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的方式進(jìn)行實(shí)踐分組,以任務(wù)群的方式將實(shí)踐項(xiàng)目分解到各個(gè)小組完成,教師與各組組長(zhǎng)一同商討、制定該小組的反思實(shí)踐方案與過(guò)程性評(píng)價(jià)量表,且在一定范圍上允許各個(gè)小組的進(jìn)度安排、方式選擇、成果展現(xiàn)形式等方面的差異。同時(shí),教師和組長(zhǎng)要及時(shí)通過(guò)觀察和過(guò)程性訪談的方式促使目標(biāo)顯性化,以過(guò)程性評(píng)價(jià)量表監(jiān)控預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成情況以及情境性目標(biāo)的生成情況,及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)實(shí)踐方案。另一方面,教師可以充分利用“小先生制”的優(yōu)勢(shì)以促進(jìn)內(nèi)隱目標(biāo)的顯性化,先對(duì)能夠勝任反思學(xué)習(xí)實(shí)踐的組長(zhǎng)進(jìn)行方法層面的引導(dǎo),在兵帶兵的過(guò)程中讓組長(zhǎng)將自己的實(shí)踐思考過(guò)程文本化或言語(yǔ)化,再針對(duì)其語(yǔ)言表述的內(nèi)容深度、邏輯層次、思維發(fā)散情況等進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)估;此外,其他的學(xué)生則需要向組長(zhǎng)進(jìn)行思維可訴化,通過(guò)提問(wèn)、講解、分析的方法充分展現(xiàn)自己的思維過(guò)程,提出自己的思維疑難,以逐漸培養(yǎng)其深度反思能力。

(三)完善保障機(jī)制:以制度優(yōu)化促生教學(xué)改革

從教師教學(xué)的微觀制度、學(xué)校治理的中觀制度到宏觀教育的頂層制度體系都需要進(jìn)一步以落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展、培養(yǎng)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐者為核心進(jìn)一步完善,強(qiáng)化制度保障體系的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

一是從微觀層面,加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)與民主管理的結(jié)合,提升學(xué)生的自主性。教師要充分尊重并盡可能采納學(xué)生合理、適宜且有針對(duì)性的班級(jí)管理意見(jiàn),立足于學(xué)生視角進(jìn)行班級(jí)管理制度、班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍、班級(jí)心理氛圍的部分重構(gòu),建構(gòu)以學(xué)生的反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)為中心的整體學(xué)習(xí)環(huán)境;設(shè)置班級(jí)信箱或?qū)W生聯(lián)絡(luò)人以收集與回饋學(xué)生自主學(xué)習(xí)的合理需求,以確保學(xué)生在想要自主學(xué)習(xí)的情境下能夠獲得充分的教師支持和制度保障,促進(jìn)學(xué)生更好地實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、自主管理、自我反思、自我發(fā)展。

二是從中觀層面,一方面學(xué)校需完成教育教學(xué)價(jià)值觀的轉(zhuǎn)向,鮮明地突出制度建設(shè)的育人功能。學(xué)校作為引領(lǐng)教育教學(xué)變革的中觀主體,必須實(shí)現(xiàn)由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”的價(jià)值回歸,由校長(zhǎng)等核心管理人員牽頭做制度體系的審查與改建,為反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)所需要的跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、主題探究活動(dòng)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等保障適宜的課時(shí)、配備相應(yīng)的師資、提供所需的多媒體設(shè)施等,以做好學(xué)校管理層面之一切應(yīng)有的制度保障措施。另一方面,學(xué)校的文化建設(shè)要以圍繞發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)而展開(kāi),堅(jiān)持文化建設(shè)內(nèi)容的去娛樂(lè)化、去宏大化、去唯知識(shí)化,讓文化建設(shè)更貼近學(xué)生、更貼近生活、更貼近于培養(yǎng)一個(gè)個(gè)能夠適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)以及適應(yīng)未來(lái)的“整全人”。

三是從宏觀層面,首先是進(jìn)一步確立與落實(shí)學(xué)生反思性實(shí)踐能力培養(yǎng)相應(yīng)的監(jiān)督和評(píng)價(jià)的主體?！半p新”明確要加強(qiáng)實(shí)踐學(xué)習(xí)、強(qiáng)化育人方式變革,而從實(shí)踐操作的可行性角度來(lái)看,還需要進(jìn)一步細(xì)化關(guān)于誰(shuí)來(lái)監(jiān)控、誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)、如何評(píng)價(jià)的執(zhí)行細(xì)則,明確這一過(guò)程的執(zhí)行主體,以保障培養(yǎng)計(jì)劃有效且可持續(xù)性地進(jìn)行。其次,要加強(qiáng)綜合性師資隊(duì)伍建設(shè),培養(yǎng)能夠促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)實(shí)踐開(kāi)展的綜合性教師。傳統(tǒng)的教師只適應(yīng)于知識(shí)傳遞工作,無(wú)法完全適應(yīng)于如何激發(fā)、引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此,要從國(guó)家層面制定相應(yīng)的教師隊(duì)伍建設(shè)制度,既要從價(jià)值觀、教學(xué)精神、教學(xué)行為等方面加強(qiáng)師范生校內(nèi)教育和就職前培訓(xùn),又要著力轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)教師的教學(xué)觀念與傳統(tǒng)教學(xué)行為,培養(yǎng)具有綜合能力、能夠引導(dǎo)和支持學(xué)生主動(dòng)的反思性實(shí)踐學(xué)習(xí)的新教師。