核心素養(yǎng)視域下基于UbD 理論的高中英語大概念單元教學探究

丁錦宏 陳 袖

一、相關概念

（一）英語學科核心素養(yǎng)

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，也是學生通過學科學習所形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力（教育部2020）。學科核心素養(yǎng)是黨的教育方針在學科教育中的具體化和細化，對全面貫徹黨的教育方針、落實黨提出的立德樹人根本任務、發(fā)展素質教育有著獨特的育人價值。英語學科核心素養(yǎng)由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四大要素構成，是學科立德樹人育人目標的具體表現，也是教育成效和學業(yè)質量的評價標準（梅德明、王薔2020）。

（二）UbD 理論

UbD 是英語Understanding by Design 的縮寫，被翻譯成“追求理解的教學設計”，該理論的核心是以學生理解為目的進行教學。UbD 理論與目前的教學觀點并不沖突，它是一種更有目的性的思維方式，能幫助教師更好地設計教學實踐（威金斯、麥克泰格2017）。UbD 教學模式又被稱為“逆向教學法”，這是因為UbD 理論以預期結果作為教學設計的起點，在確定教學目標后，并不急于設計教學活動，而是先考慮評估方案，以確保學生真正理解所學的知識和技能，然后才設計學習體驗和教學。同時，UbD 的教學設計單位是課程單元，這與單課的教案不同。這樣基于單元教學的設計有利于大概念的深入發(fā)展，更容易促進學生對知識的深入理解和遷移運用（劉俐2022），從而推進英語學科核心素養(yǎng)的實現。

（三）大概念單元教學

大概念（big ideas）是學科的核心，具有內在的可遷移特性，能將離散的主題和技能聯結起來（威金斯、麥克泰格2017）。單元教學以學習者有目的的活動作為所設計的學習單元并組織教學活動。傳統的英語教學是獨立的單課教學，如語法課、詞匯課、聽力課等，無法有效激活學生的已有學習經驗，不利于他們對新知識的整合，導致其學習流于表面。大概念是一種動態(tài)、相對的概念，當概念涉及的范疇跨越學科時，就稱為跨學科大概念，當概念可以涵蓋一個單元的內容時，就稱為單元大概念。大概念單元教學以單元為教學設計單位，每個單元都有不同的主題語境，單元內部突出各課型的內在關聯性，英語學科核心素養(yǎng)貫穿各個獨立的單元，因而各單元既相互獨立又彼此聯系，有助于學生英語知識系統的建構。

二、大概念單元教學要解決的問題

大概念單元教學的單位不是某個知識點或某篇文章，而是一個系統的教學單元。所謂單元，是一個完整的學習方案，大概念體現知識的結構化、關聯性和整體性，大概念單元教學能幫助一線教師擺脫具體課時和具體知識點的備課的束縛授課，立足更大的平臺備課，關注各課時知識點之間的聯系和知識的遷移運用，從而培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。大概念單元教學需要解決以下四個方面的問題：

（一）如何確定一個學習單元

要確定學習單元，教師須在每學期開始前仔細研讀教材，將相關的知識組織起來，形成有結構的知識體系，然后根據每學期的課時數將整本教材系統劃分為幾個不同的學習單元。在劃分單元時，要關注各單元之間的關聯，同時確保每個單元至少要對接一個學科核心素養(yǎng)（崔允2019）。

（二）如何設計一個學習單元

設計一個學習單元通常要滿足以下四點：第一，教師要明確該學習單元的主題和教學時長，即須計劃好用幾個課時學完這個單元；第二，教師要明確預期結果，即完成該單元學習后，教師期望學生掌握什么知識，提高什么能力，養(yǎng)成什么素養(yǎng)；第三，教師要對自己預期的單元教學結果提前設定評價標準，即如何判斷學生學到了什么；第四，教師要設計教學活動，具體活動的設計要基于學情，活動的最后應設置作業(yè)和學生反思環(huán)節(jié)。

（三）如何介入真實情境與任務

指向核心素養(yǎng)的單元學習必須是主題語境下情境化的學習，這就要求教師首先要將知識與生活實際相聯系，建立學生已有的生活經驗和未知的知識之間的橋梁，使他們感受到所學知識有趣，激發(fā)其學習熱情。其次，真實情境還在于學生的真實參與，把“會學”轉變成“會用”，學以致用。在評價反思環(huán)節(jié)，教師要有意識地引導學生感受和理解知識的意義，促進他們思維能力的培養(yǎng)，使其學到的知識有意義。

（四）如何設計教學反思“支架”

教學反思“支架”是教學過程性評價、終結性評價和教學反思的依據，也是評判單元學習目標是否達成的標準。在設計教學反思“支架”時，評價內容一定是具體、明確的，評價形式可以是教師點評、學生自評和學生互評相結合。

三、在大概念單元教學中運用UbD 理論的意義

UbD 理論的逆向教學設計的主要目的是實現學生對知識真正意義上的理解，其逆向教學設計分三個階段開展：明確預期結果、設定評價標準、設計教學活動。當學生徜徉在知識的海洋中，沒有燈塔的指引是很難堅持游向彼岸的，UbD 理論倡導先提出評價學生掌握知識多少的標準，好比在汪洋大海中設置明燈，有助于單元教學的有效推進。其次，UbD 理論所提出的GRASPS（GRASPS 量表是威金斯和麥克泰格為表現性任務所創(chuàng)造的評估量表，G 表示Goal 目標，R 表示Role 角色，A 表示Audience 觀眾，S 表示Situation 任務的情境，P 表示Product 最終的產品，S 表示Standard 標準）架構為學生提供清晰的任務要求，能更科學地檢測大概念在真實情境中的實現情況。UbD 理論的核心就是要促進學生深度理解，它將理解劃分成解釋、闡明、應用、洞察、移情、自知六個維度。這就要求學生在真實情境的教學活動中，不僅要完成任務，提供答案，還要展現自己的思維過程，達到培養(yǎng)思維能力的目的。最后，單元教學最關鍵的部分就是設計教學活動，UbD 理論提供了WHERETO（WHERETO 元素用于檢查教學設計中教師的教學行為，W：Where H：Hook E：Equip or Evaluate R：Reflect T：Tailor O：Organize）要素，教師可以據此檢查并完善教學活動設計。

四、在高中英語大概念單元教學中運用UbD 理論的實踐

以牛津譯林版（2020）高中《英語》選擇性必修四Unit 1 Honesty and Responsibility 的整體教學為例，進行UbD 理論指導下的教、學、評一體化的整體教學說明。在教學過程中，首先，通過對單元語篇內容循序漸進的教學，使學生在學習的初始階段能夠根據小說內容就誠信和負責的具體行為表達個人觀點；其次，通過深入教學，使學生了解不誠實和不負責任的行為會給自身和社會帶來怎樣的危害，該怎樣看待善意的謊言；最后，經過全面的教學，使學生理解成年人承擔責任的形式和意義，學會從不同的視角探討誠信和責任的內涵，從而樹立正確的價值觀。在這樣循序漸進的教學程序下，幫助學生由淺入深、由點到面地進行系統性學習，避免過于理論化、碎片化的教學。

教師要先明確單元教學的大概念。單元話題下有四個重要的教學語篇：第一篇是Reading 板塊的語篇After Twenty Years，是一篇歐·亨利（O.Henry）的小說節(jié)選，描述的是二十年后老友重聚，鮑勃（Bob）即使成了一名逃犯，也要履行二十年前的約定冒險來見好友吉米（Jimmy），然而好友吉米現在的身份是一名警察，他既不忍親手逮捕好友，又必須承擔自己作為警察的責任，于是請便衣警察冒充他赴約，果斷抓捕鮑勃。這種出人意料的結局不僅吸引讀者的興趣，而且啟發(fā)他們更深入地理解信守諾言和忠于職守的意義，感受小說人物的心理，體會人性的復雜。第二篇是Grammar and usage 板塊介紹中國科學家黃大年的新聞報道，學生可以在語篇中復習狀語從句的語法規(guī)則。第三篇是Integrated skills 板塊的語篇，探討“善意的謊言”，要求學生撰寫一篇文章表達自己對于善意的謊言的理解，從而展現思維過程。第四篇是Extended reading 部分的演講Taking responsibility，文本內容是成人禮上的校長演講，旨在幫助學生深入理解個體責任和社會責任的具體內容，明確承擔責任會給個人、他人、社會和國家?guī)淼姆N種益處，加深對人與自我和人與社會關系的理解，樹立積極的人生觀和價值觀，增強責任意識，成長為勇挑重擔的人。四個語篇的內涵層層深入，為單元學習目標的確立指明了方向，奠定了基礎。

基于UbD 理論的教學設計共分三步：

第一步：明確教學預期目標。根據單元內容指向的主題意義，設定整體教學目標，即此設計將達到什么目標。

第二步：設定評價標準，即學生如何證明自己達到預期結果。

第三步：設計具體的教學活動。依據WHERETO要素進行教學活動設計。

以閱讀語篇After Twenty Years 為例，進行語篇內容解讀及教學活動的設計（見下表）。

課文標題After Twenty Years單元名稱Honesty and Responsibility教材版本牛津譯林版（2020）選擇性必修四授課年級高二教學設計理念《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出，英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。學科核心素養(yǎng)著眼于全面育人，而不單純把語言作為知識或技能來教學。學校應在日常教學中分階段、分層次、有側重地培養(yǎng)學生的英語學科核心素養(yǎng)。本堂課定位于高二學年第二學期，學生通過對教材第一單元的小說（改編自歐·亨利短篇小說《二十年后》）作基于文本、深入文本和超越文本的閱讀解讀過程，實現從理解到應用，再到遷移創(chuàng)新。教學內容分析本堂課的文本改編自歐·亨利的同名小說《二十年后》。故事講述了二十年前吉米和鮑勃約定二十年后在同一時間、同一地點見面。二十年后，兩人按照約定赴約，但是鮑勃已經成為通緝犯，而吉米卻成了警察并最終在友情與職責間選擇了后者，以一種出人意料的方式逮捕了昔日好友鮑勃。小說內容較易理解，詞匯障礙較少，小說的三要素清晰，高潮部分明顯。通過解讀文本發(fā)現，語篇表面上講述了一個二十年后朋友相聚的故事，深層次卻是對于信守諾言和忠于職守的思考，體現人性的復雜。此外，小說中有很多細節(jié)描寫用于突出人物性格。這些細節(jié)描寫可以用于培養(yǎng)學生的思維品質。階段1：預期結果教學目標：1.學生可以了解小說的簡要情節(jié)和篇章結構。2.學生可以深入理解文本，感知人物性格。3.學生可以更深入地了解信守諾言和忠于職守的內涵，感知人性的多面性。階段2：評估證據表現性任務：1.學生繪制“故事山”，表明了解篇章結構和簡要故事情節(jié)。2.學生找出描述人物性格的細節(jié)描寫并進行解讀，表明深入理解文本。3.學生陳述自己對于吉米的決定的思考，培養(yǎng)思維能力。4.學生針對真實語境給出自己的建議，體現思維品質。階段3：學習計劃1.以問題“What is the most difficult choice you have made in your life so far?”切入，吸引學生思考抉擇的兩難。H 2.討論問題“Do you think time can change a person?Why or why not?”，感知人性的復雜。H 3.介紹小說作者歐·亨利，了解寫作風格。E1 4.快速閱讀小說，繪制“故事山”思維導圖。E1

（續(xù)表）

結語

大概念單元教學具有整體性、關聯性和遷移性的特征，是踐行英語學習活動觀、培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)、完成立德樹人育人目標的有效途徑；UbD 理論在教師設計教學時提供了指導，有助于教學設計向更科學、合理的方向發(fā)展。將UbD 理論運用到大概念單元教學中，可以有效提升教師的教學設計水平，加強學生對學習內容的深度理解，保障英語學習活動觀的踐行，并最終為核心素養(yǎng)的有效落地提供切實可行的途徑。