“大思政”視域下醫(yī)學人文修養(yǎng)教育的審視與思考

鐘堂武 陳乃峰 溫禹 韓曦 張東東 王翔宇 宋漢君

2018 年9 月《關于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0 的意見》[1]與2020 年9 月《國務院辦公廳關于加快醫(yī)學教育創(chuàng)新發(fā)展的指導意見》[2]分別指出，“全面加強德醫(yī)雙修的素質(zhì)能力培養(yǎng)”與“以新內(nèi)涵強化醫(yī)學生培養(yǎng)”，即把德育作為醫(yī)學人才培養(yǎng)的首要內(nèi)容，這為在“大思政”視域下醫(yī)學人才的人文修養(yǎng)內(nèi)涵建設提出了新理念、新要求與新思路，亦是“全員育人、全過程育人、全方位育人”方法論的有機統(tǒng)一體[3-4]，進而實現(xiàn)高校思想政治教育的最大合力，以適應“新醫(yī)科”建設對醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要[5-6]。目前仍有部分醫(yī)學院校人文修養(yǎng)教育存在不同程度的滯后和弱化現(xiàn)象[7]，因此，本研究基于“大思政”與“新醫(yī)科”視域下，思考與探討醫(yī)學與人文修養(yǎng)的關系及歷史演變對當今教育的啟示，同時對我國醫(yī)學人文修養(yǎng)教育現(xiàn)狀進行分析并提出優(yōu)化策略，旨在為新醫(yī)科背景下醫(yī)文融合的人才培養(yǎng)路徑提供參考與補充。

1 醫(yī)學與人文修養(yǎng)

醫(yī)學是人學，是一門自然科學與人文、社會科學交叉的學科，是研究人的生命活動、心理、精神、健康、疾病、預防、治療、康復、保健、人口、計劃生育、生態(tài)、環(huán)境等的科學，其“治病救人”的宗旨和目標決定了其作為“仁術”的價值訴求和“以人為本”的實踐目的[8]。人文即人性的、人道的，最早出現(xiàn)在《易經(jīng)》中，哲學、社會學、行為學、法學、倫理學、心理學等都是其包羅的內(nèi)容，受教于以上內(nèi)容即為人文教育，其本質(zhì)是對人性的教育，也是構(gòu)成素質(zhì)教育的主要部分。修養(yǎng)是指理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平，并養(yǎng)成正確的待人處事的態(tài)度[9]。醫(yī)學所指的人是一個有機的整體，這就要求培養(yǎng)學生認知局部與整體統(tǒng)一的觀點，不能將人的病理變化簡單地理解為機械的物理變化，也不能僅僅理解為生物學的自然進化，因此，針對21 世紀新的醫(yī)學模式（生物-社會-心理），醫(yī)學與人文修養(yǎng)教育的目的是促進受教育者通過實踐活動和自覺活動來增強人性，培養(yǎng)理想人格，實現(xiàn)個人價值和社會價值，培養(yǎng)人文精神[10]，內(nèi)化人文修養(yǎng)。

2 我國醫(yī)學人文修養(yǎng)的歷史演變

醫(yī)德是中國醫(yī)學人文修養(yǎng)發(fā)展史上的最早體現(xiàn)，可追溯遠古時代，治病救人是醫(yī)療活動根本目的，伏羲、神農(nóng)、黃帝成為當時具有高尚醫(yī)德的典范人物[11-13]。夏商西周時期是醫(yī)德規(guī)范的萌芽階段，這一時期醫(yī)學人道開始出現(xiàn)[14]，產(chǎn)生了“保民”思想和“惠民”措施。春秋戰(zhàn)國時，醫(yī)學人文出現(xiàn)了“四德”“五過”“四失”的道德規(guī)范，關于醫(yī)生個人修養(yǎng)、社會責任、業(yè)務素質(zhì)等方面都有明確的專門論述，一直成為后世醫(yī)家所遵守和自我要求的準則[15]。秦漢三國時期，出現(xiàn)了“仁愛救人，不分貴賤”的人文思想[16]。魏晉隋唐時期，“大醫(yī)精誠”成為醫(yī)學人文精神的典范，倡導的是以患者為中心，注重對生命內(nèi)在質(zhì)量的關懷[17]。宋、金、元時期的醫(yī)學人文除了繼承前代的醫(yī)德傳統(tǒng)外，突出表現(xiàn)為關心人民疾苦、熱心救治、不計名利、意無圖報的道德風尚[18]。到明清時期醫(yī)德規(guī)范更加外延，其中明代陳實功在《外科正宗》中提出的醫(yī)家“五戒十要”于1978年被美國列入《生命倫理學百科全書》，與《希波克拉底誓言》及《邁盟提斯禱文》等世界重要醫(yī)德文獻占有同等地位[7]。近代中國，醫(yī)學人文修養(yǎng)的發(fā)展主要體現(xiàn)在由醫(yī)德向近代醫(yī)學倫理學發(fā)展，從20 世紀80 年代開始，國內(nèi)思想界掀起了“人文精神”的討論，對醫(yī)學人文界也產(chǎn)生了影響[19]，逐漸形成醫(yī)學人文社科與教育的相關研究，經(jīng)歷了由點到面，從單一學科到學科群的發(fā)展道路[20]。

3 醫(yī)學教育中人文修養(yǎng)的弱化現(xiàn)象

3.1 教育理念需要重新審視與構(gòu)建

醫(yī)學具有多重教育屬性，兼有學術、技術、倫理、道德等特點。這就要求在醫(yī)學人才培養(yǎng)過程中，關注點不能僅停留在知識層面和能力層面上，還要根植、培養(yǎng)、引領學生正確的價值觀，從立德樹人視角去培養(yǎng)人，進而實現(xiàn)知行合一、仁術兼修。目前我國醫(yī)學教育中更多強調(diào)醫(yī)學人文的實踐性或?qū)嵱眯?，缺乏醫(yī)學人文學科學理的建樹，導致指導思想上突出政治信念、教育實踐中注重技能培訓，而價值塑造中忽視人文精神。因此，人才培養(yǎng)中存在重知識傳授與能力培養(yǎng)、輕人文熏陶與價值塑造的現(xiàn)象，與其他專業(yè)相似，出現(xiàn)“重共性，輕個性；重功利，輕素質(zhì)；重書本，輕實踐；重自然，輕人文；重教化，輕內(nèi)化”的現(xiàn)象[21]，這樣導致培養(yǎng)的醫(yī)學生在文化內(nèi)涵、道德情操、心理狀況、品格修養(yǎng)、藝術品位、溝通表達、創(chuàng)新意識等方面存在不同程度的缺失或薄弱現(xiàn)象，無法滿足新時代對醫(yī)學人才的要求。除此之外，部分院校尚存在認識不到位的現(xiàn)象，沒有充分認識醫(yī)學人文素質(zhì)教育的重要性，仍停留在生物醫(yī)學模式的思維定式中，極大影響了醫(yī)學人文素質(zhì)教育的全面開展。

3.2 課程體系與教育方法薄弱

目前我國醫(yī)學院校的課程設置呈現(xiàn)相對單一局限現(xiàn)象，即專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程、技能課程均為必修課，醫(yī)學史、醫(yī)學倫理、美學、歷史類等文史藝術課程大多為選修課程，而醫(yī)學專業(yè)的學生大多數(shù)為高考中的理科生，相較于文科類的學生而言，大多數(shù)醫(yī)學生人文藝術等學科基礎相對較為欠缺[22]。而在現(xiàn)有課程體系中，各醫(yī)學院校人文課程存在占比不足甚至稀少現(xiàn)象，并且現(xiàn)存的幾門人文課程也僅是選修課程，或隸屬于學團教育課程范疇。近年來，在人才培養(yǎng)方案修訂過程中，修訂方案中雖然提出要加強醫(yī)學人文素質(zhì)教育，但在基礎課程及專業(yè)課程中，少見增設人文類課程。學生的人文素質(zhì)教育僅從媒體、自主課外閱讀、校內(nèi)相關人文講座或一些學術、教學研討會中獲得，人文教育育人體系不夠完善。另外在教育方法上，人文教育需更遵循“潤物無聲、潛移默化”的滲透熏陶理念以及“蓬生麻中，不扶而直”的環(huán)境育人理念，這將對醫(yī)學人文教育方法、路徑提出新的要求，灌輸式、說教式、應試式教育仍然是醫(yī)學人文教育方法薄弱的原因所在。

3.3 人文教育師資缺乏

醫(yī)學教師應為專業(yè)知識與人文素養(yǎng)并蓄的教育工作者，文化內(nèi)涵與人文修養(yǎng)其里將投射治學育人其表，進而喚醒、點燃、鼓舞學生的學習動機及內(nèi)心驅(qū)動力，在言傳身教中陶冶學生心靈，厚植醫(yī)者情懷。但就目前醫(yī)學教師的人文底蘊現(xiàn)狀而言，醫(yī)學人文學科教師數(shù)量不足，質(zhì)量不高，缺少醫(yī)學史、醫(yī)學哲學和醫(yī)學社會學的復合型人才，不少學校的醫(yī)學人文課程教師是來自臨床醫(yī)學、基礎醫(yī)學、預防醫(yī)學或生物學等專業(yè)的教師，而這些教師在其曾經(jīng)的學習與受教育階段，因受相對于當今醫(yī)學人文教育更加薄弱化的影響，導致其人文知識儲備及文化內(nèi)涵欠缺，不能適時、適度地將適合的人文知識融入教學。除此之外，未有醫(yī)學背景的文科教師或思政教師不能將醫(yī)學專業(yè)知識與人文或思政合理化融合。因此，在“大思政”及“新醫(yī)科”時代背景下，如何打造建設一批專業(yè)與學科間相互融合、醫(yī)學與人文兼具的師資隊伍，依然是解決醫(yī)學人文教育師資缺乏的關鍵。

4 醫(yī)學人文修養(yǎng)教育的策略探討

4.1 教育理念的轉(zhuǎn)變

更新理念、轉(zhuǎn)變教育觀與人才觀是實現(xiàn)醫(yī)學教育與人文修養(yǎng)有機結(jié)合的重要前提，因此要樹立科學與人文素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的生態(tài)觀，培養(yǎng)具有人文精神的專業(yè)與科技人才。在教育觀念上，應關注知識、能力、科學與人文的最佳結(jié)合點，即價值的相通性，并落實到教育實踐中，尤其是要正確處理技與德、術與道、醫(yī)學與人學的關系，認清人文精神在培養(yǎng)醫(yī)學人才專業(yè)知識、科研素養(yǎng)、實踐技能中的重要作用，并將此理念融入當代的醫(yī)學教育的始末，堅持以人為本，宣揚仁心仁術。

4.2 課程體系的融合

鑒于課程教學依然是醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的主要方式，因此，要科學合理配置人文課程在醫(yī)學人才方案中的課程占比，構(gòu)建醫(yī)文并重、互融互促的醫(yī)學課程體系。同時，將教材建設納入課程體系改革的整體，要以教材改革為突破口，輔以人文教材與醫(yī)學學術相融合，在強化相關學科交叉的同時，增設相關人文社科課程（如醫(yī)學倫理、醫(yī)患溝通等課程），推進醫(yī)學人文素質(zhì)教育的課程體系建設，同時在融合過程中應加強領導并建立組織機構(gòu)，設立醫(yī)學人文素質(zhì)教育教學的相關指導與研究部門，為制定有效的方針與政策做出合理的指導、規(guī)劃與部署。

4.3 教學方法的創(chuàng)新

在原有教學方法的基礎上，不斷改革與創(chuàng)新，重視醫(yī)學與社會科學交叉學科的學習和探索，基礎教學與臨床教學并重，并在不同階段采取相應的教學方法與手段，醫(yī)學基礎教育教學階段可從相關基礎學科（人體解剖學、生理學等）入手，尊重尸體、敬畏生命，達到誤作知害[23]，在課堂教學中介適時入心理輔導與人文關懷，同時注重美學教育與自我修養(yǎng)，從而培養(yǎng)正確的價值觀與倫理觀。臨床教育教學階段，培養(yǎng)良好的職業(yè)技能的同時，更要加強職業(yè)道德的修養(yǎng)，結(jié)合案例教學法，樹立良好的醫(yī)患倫理觀，重視醫(yī)患溝通的方式方法，注重情商培養(yǎng)與語言表達能力，培養(yǎng)藝術溝通能力，構(gòu)建兼具共情與同理心的人文修養(yǎng)。

4.4 師資隊伍的培養(yǎng)

新醫(yī)科背景下的師資隊伍，除了要有基礎理論、基本知識和基本技能以外，還需兼具優(yōu)良的政治、道德、科學、文化、身體、心理等綜合素質(zhì)，尤其需要對人具有關愛和尊重的高尚情操。因此要提倡醫(yī)學教育者終身學習的觀念，積極推進建設以提高專業(yè)能力與文化素養(yǎng)并重的育人團隊，并積極鼓勵與提供人文素質(zhì)提升的平臺與機會，以達到醫(yī)學人文教師應具備的綜合素質(zhì)。同時要建立醫(yī)學人文教育人才梯隊，在對好的教學經(jīng)驗與教育模式傳承的同時也對不足之處進行改革與探索，以形成日益完善的醫(yī)學人文師資隊伍。

4.5 人文基地的建設

物化人文環(huán)境，構(gòu)建美好醫(yī)學人文氛圍。通過建立人文教育實踐基地（如生命科學館、校史館、大體老師祭奠廣場等），結(jié)合醫(yī)學史、校史、大體老師感人事跡等講好中華民族故事、醫(yī)學大家故事、大體老師的無私博愛故事等。利用人文環(huán)境組織形式多樣的醫(yī)學人文活動（入學誓言宣誓活動、講述捐獻遺體者的事跡、遺體捐贈祭奠儀式、課外人文競賽活動等），為醫(yī)學生認識自我、體驗人生以及更深刻地領會醫(yī)者仁心創(chuàng)造條件，通過人文環(huán)境氛圍潛移默化熏陶，提高醫(yī)學生文化底蘊和家國情懷，并將其作為醫(yī)學生的醫(yī)學學習經(jīng)歷中一種生命教育的起點，有效培養(yǎng)學生高尚道德情操與個人自我修養(yǎng)。

綜上所述，醫(yī)學教育作為培養(yǎng)醫(yī)學人才的重要途徑，不僅需要向?qū)W生傳授醫(yī)學理論知識和基本技能，更應該加強人文修養(yǎng)，進而培養(yǎng)學生成為仁術兼修、知行合一的醫(yī)學人才。我國醫(yī)學人文歷史悠久，繼承與發(fā)揚傳統(tǒng)醫(yī)德典范與人文精神將為開展醫(yī)學人文修養(yǎng)教育奠定堅實基礎及提供重要啟示。在“大思政”與新醫(yī)科時代背景下，通過教育理念轉(zhuǎn)變、課程體系融合、教學方法創(chuàng)新、師資隊伍培養(yǎng)、人文基地建設等策略入手改革優(yōu)化醫(yī)學人文修養(yǎng)教育，既是思想政治教育的立足點，也是人文修養(yǎng)提升的著力點，將有利于實現(xiàn)人文修養(yǎng)培育與知識能力培養(yǎng)并駕齊驅(qū)，引導學生樹立遠大理想，樹立愛崗敬業(yè)等社會主義核心價值觀，促進醫(yī)學專業(yè)知識、職業(yè)能力和人文理念教育相融合，進而為培養(yǎng)兼具“高尚醫(yī)德、精湛技術、使命擔當、人文情懷”的高素質(zhì)醫(yī)學人才提供實施路徑。