微觀權(quán)力視角下的高校質(zhì)量評(píng)估：現(xiàn)狀、問題及對(duì)策

［摘" 要］權(quán)力和標(biāo)準(zhǔn)問題貫穿質(zhì)量評(píng)估的整個(gè)過程，權(quán)力與質(zhì)量之間的關(guān)系越發(fā)“纏繞”。從微觀權(quán)力視角來看，可從結(jié)構(gòu)化規(guī)訓(xùn)、層級(jí)責(zé)任制落實(shí)、制度化獎(jiǎng)懲等維度，對(duì)評(píng)估中的權(quán)力運(yùn)行效果和高等教育質(zhì)量進(jìn)行認(rèn)識(shí)和初判。高校質(zhì)量評(píng)估現(xiàn)狀為：結(jié)構(gòu)化規(guī)訓(xùn)中無形控制與力量運(yùn)作，層級(jí)責(zé)任制中賦權(quán)賦能與層級(jí)增設(shè)，以及制度化獎(jiǎng)懲中顯性運(yùn)作與隱性發(fā)力。高校質(zhì)量評(píng)估存在的問題有：質(zhì)量評(píng)估組織與實(shí)施程序容易淪為一種形式性安排，忽略過程性和發(fā)展性；質(zhì)量評(píng)估組織與實(shí)施過程容易陷入失效狀態(tài)，忽略主體性和能動(dòng)性。結(jié)合社會(huì)學(xué)視域，高校質(zhì)量評(píng)估的改進(jìn)對(duì)策有：質(zhì)量評(píng)估組織動(dòng)員的有效落實(shí)，需要對(duì)權(quán)力主體給予倫理關(guān)懷；質(zhì)量評(píng)估管理效能的最大發(fā)揮，需要將能級(jí)納入層級(jí)管理來考量；質(zhì)量評(píng)估制度化獎(jiǎng)懲的實(shí)施，需要以質(zhì)量底線思維引導(dǎo)關(guān)系型實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］高等教育質(zhì)量；質(zhì)量評(píng)估；微觀權(quán)力；審核評(píng)估；專業(yè)認(rèn)證

［中圖分類號(hào)］G647

［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

［文章編號(hào)］1674-6120（2024）03-0115-14

隨著《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等政策文件的出臺(tái)，教育評(píng)價(jià)這一指揮棒對(duì)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量導(dǎo)向的重要性愈發(fā)凸顯。在高等教育領(lǐng)域，質(zhì)量評(píng)估就像一面“棱鏡”，透過它能“折射”出高等院校發(fā)展的質(zhì)量水平高低。與此同時(shí)，權(quán)力和標(biāo)準(zhǔn)問題貫穿質(zhì)量評(píng)估整個(gè)過程，權(quán)力與質(zhì)量之間的關(guān)系越發(fā)“纏繞”。從一定意義上來說，高等教育質(zhì)量到底如何，可由權(quán)力運(yùn)行的效果進(jìn)行認(rèn)識(shí)和初判。這里的權(quán)力并非馬克斯·韋伯筆下的一種絕對(duì)支配力量，而是米歇爾·福柯所指向的一種具有意向性的作用力。福柯認(rèn)為：“權(quán)力的運(yùn)作，是尋求一種更具控制性的、更理性的調(diào)配過程。它們可以采用機(jī)器的形式，這個(gè)機(jī)器自我封閉，它有其特定的空間，特定的規(guī)則，清晰界定的等級(jí)結(jié)構(gòu)，它的功能相對(duì)自主。”［1］換言之，在高校這個(gè)“機(jī)器”的運(yùn)轉(zhuǎn)中，空間的結(jié)構(gòu)化、組織

收稿日期：2023-04-23；修回日期：2023-08-07

*基金項(xiàng)目：四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地—四川省教育發(fā)展研究中心資助一般課題“新時(shí)代高校審核評(píng)估的分類評(píng)價(jià)困境與優(yōu)化策略研究”（編號(hào)：CJF22009）；四川省教育廳人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地：統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心科研項(xiàng)目一般課題“新時(shí)代地方本科院校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)運(yùn)行機(jī)制研究”（編號(hào)：TCCXJY-2023-B10）；成都大學(xué)2023年?；鹨话阏n題“高校帶動(dòng)中小學(xué)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制研究”（編號(hào)：2023XJJ06）。

作者簡介：劉" 曉，女，成都大學(xué)師范學(xué)院教師，教育學(xué)博士。研究方向：教育理論與政策，教育社會(huì)學(xué)。

引用格式：劉曉.微觀權(quán)力視角下的高校質(zhì)量評(píng)估：現(xiàn)狀、問題及對(duì)策［J］.教育與教學(xué)研究，2024（3）：115-128.

Citation format：LIU Xiao.Quality Assessment of Universiti es Under the Perspective of Micro Power：Current Situation，Problems and Counterme asures［J］.Education and Teaching Research，2024（3）：115-128.第3期2024年3月" """"劉" 曉：微觀權(quán)力視角下的高校質(zhì)量評(píng)估：現(xiàn)狀、問題及對(duì)策No.3Mar.2024的機(jī)構(gòu)化與權(quán)力的運(yùn)作關(guān)系形塑了一個(gè)共同體形式。順著這樣的視角來看，高校質(zhì)量評(píng)估場域充斥著多樣態(tài)的權(quán)力運(yùn)作關(guān)系和微觀權(quán)力表征。由此，本文試圖從微觀權(quán)力視角出發(fā)，通過對(duì)高校質(zhì)量評(píng)估（審核評(píng)估和專業(yè)認(rèn)證）組織與實(shí)施中的生動(dòng)案例進(jìn)行呈現(xiàn)與剖析，探尋其中的微觀權(quán)力關(guān)系樣態(tài)，繼而對(duì)新時(shí)代高校質(zhì)量評(píng)估的若干問題進(jìn)行審思。

一、問題的提出

直到20世紀(jì)90年代，“質(zhì)量”這一概念才出現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域。當(dāng)下在高等教育界，“質(zhì)量保障”“質(zhì)量控制”“質(zhì)量評(píng)估”“全面質(zhì)量管理”等已經(jīng)成為人們議論的熱門話題?；仡檱鴥?nèi)外既有研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國外對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估的相關(guān)研究，大致從中介組織視角、評(píng)估制度視角、機(jī)制運(yùn)行視角［2］等展開。而從國內(nèi)來看，學(xué)者主要從比較層面、實(shí)踐層面和理論層面，對(duì)高校質(zhì)量評(píng)估機(jī)制進(jìn)行了研究。其一是比較研究。已有研究主要圍繞政府、學(xué)校、社會(huì)、市場等要素，對(duì)美國、英國、法國、加拿大、新加坡等國家教育評(píng)估的運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行分析，著力推進(jìn)“管、辦、評(píng)”分離下的多元評(píng)估體系的構(gòu)建。其二是實(shí)踐研究，關(guān)注運(yùn)行機(jī)制與實(shí)踐規(guī)制的理性建構(gòu)。已有研究指出，第三方評(píng)估實(shí)踐中需要不斷豐富和完善“動(dòng)力—保障機(jī)制、溝通—協(xié)調(diào)機(jī)制和應(yīng)用—反饋機(jī)制\"［3］33，構(gòu)建“協(xié)作式的運(yùn)行機(jī)制”［4］73，與政府形成委托代理視角下的“協(xié)同治理關(guān)系”［5］54等，以構(gòu)建我國高等教育第三方評(píng)估運(yùn)行機(jī)制。其三是理論研究。已有研究主要從管理學(xué)、組織行為學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角對(duì)高校質(zhì)量評(píng)估中的組織機(jī)理、組織行為、權(quán)力運(yùn)行機(jī)制等方面進(jìn)行了深入的理論分析。具體來說，“管”“理”“安”是質(zhì)量有效管理的三個(gè)關(guān)鍵要素［6］，組織行為［7］和權(quán)力博弈［8］是高等教育質(zhì)量評(píng)估的分析工具。還有研究從微觀權(quán)力視角出發(fā)，圍繞文本、專家和儀式等要素，展現(xiàn)了本科教學(xué)評(píng)估中的權(quán)力運(yùn)行機(jī)制［9］。不過，如何在社會(huì)學(xué)視域下，從微觀權(quán)力視角來關(guān)注高校質(zhì)量評(píng)估（審核評(píng)估和專業(yè)認(rèn)證）的組織與管理過程，以此反思評(píng)估政策在落地執(zhí)行層面的權(quán)力博弈關(guān)系，還有待深入探究。

結(jié)合上述文獻(xiàn)梳理，有必要進(jìn)一步打破學(xué)科邊界，在合理整合社會(huì)學(xué)學(xué)科觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，“自下而上”解釋性地呈現(xiàn)高等教育質(zhì)量評(píng)估的權(quán)力運(yùn)行過程，由此最終回歸到質(zhì)量評(píng)估和高等教育質(zhì)量提升的應(yīng)然層面進(jìn)行審思。本研究所關(guān)注的“高校質(zhì)量評(píng)估”是指政府、第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)等評(píng)估主體對(duì)照評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，對(duì)普通高等院校的辦學(xué)水平、質(zhì)量管理、教育教學(xué)活動(dòng)、專業(yè)建設(shè)質(zhì)量等方面進(jìn)行全方位的綜合評(píng)價(jià)，以使高等教育質(zhì)量滿足對(duì)人才培養(yǎng)的需要。整體來說，本研究的立意與設(shè)計(jì)在于從微觀權(quán)力視角出發(fā)，尋求一套與宏觀顯性的政令式治理戰(zhàn)略意圖相適應(yīng)的微觀關(guān)系式治理路徑。

二、微觀權(quán)力的視角拓展

在對(duì)微觀權(quán)力視角的適切性進(jìn)行分析之前，有必要對(duì)權(quán)力和微觀權(quán)力的概念進(jìn)行辨析。法國政治社會(huì)學(xué)家莫里斯·迪韋爾熱（Maurice Duverger）曾表示：“給國家下定義已非易事，而給權(quán)力下定義則更是難上加難。”［10］基于此，本研究在梳理國內(nèi)外對(duì)權(quán)力概念所作的定義基礎(chǔ)上，試圖靠近權(quán)力的“真相”。從詞源來看，“權(quán)力”一詞的含義就是力量。在英語中，power一詞與漢語中的“權(quán)力”對(duì)應(yīng)。在漢語中，“權(quán)力”一詞則是由“權(quán)”和“力”組成的復(fù)合詞。在現(xiàn)代漢語中，“權(quán)力”一詞通常意味著“政治上的強(qiáng)制力量”“職責(zé)范圍內(nèi)的支配力量”［11］。在權(quán)力手段一說中，以英國哲學(xué)家托馬斯·霍布斯（Thomas Hobbes）為代表，他認(rèn)為權(quán)力是“獲得未來任何明顯利益的當(dāng)前手段”［12］。

相較于具有強(qiáng)制性的傳統(tǒng)權(quán)力，微觀權(quán)力更凸顯一種具有結(jié)構(gòu)性的屬性。以米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）為代表的學(xué)者，站在相對(duì)主義理論立場上分析權(quán)力，強(qiáng)調(diào)權(quán)力是關(guān)系、是網(wǎng)絡(luò)，反對(duì)自上而下單線控制支配的觀點(diǎn)。相較于盧克斯意義上的自上而下的權(quán)力觀，?？乱饬x上的權(quán)力是一種微觀意義上的復(fù)雜關(guān)系，更多分布于社會(huì)底層。20世紀(jì)70年代，福柯提出了微觀權(quán)力（micro-power）觀。他認(rèn)為，“微觀權(quán)力”是“施加于肉體的權(quán)力不應(yīng)被看作是一種所有權(quán)，而應(yīng)被視為一種戰(zhàn)略；它的支配效應(yīng)不應(yīng)被歸因于‘占有’，而應(yīng)歸因于調(diào)度、計(jì)謀、策略、技術(shù)、運(yùn)作；人們應(yīng)該從中破譯出一個(gè)永遠(yuǎn)處于緊張狀態(tài)和活動(dòng)之中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，而不是讀解出人們可能擁有的特權(quán)；……總之，這是一種被行使的而不是被占有的權(quán)力；權(quán)力無所不在……這不是說它囊括一切，而是指它來自各處”［13］。

在?？驴磥?，任何科學(xué)話語的創(chuàng)生、形成、建構(gòu)和擴(kuò)散都離不開權(quán)力的支配和控制，不存在脫離權(quán)力運(yùn)作的純粹科學(xué)話語體系。對(duì)?？露裕皺?quán)力”并不是一個(gè)簡單的概念語詞，它本身包含著豐富的內(nèi)容，“權(quán)力是什么”這樣的提法本身可能就給權(quán)力一個(gè)本質(zhì)性的或者說將分析給予了一個(gè)封閉性界限。要把握現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力運(yùn)作的特點(diǎn)，就必須從全新的角度來理解權(quán)力：“權(quán)力是多形態(tài)的，而不是同質(zhì)的；權(quán)力是作為關(guān)系出現(xiàn)的策略，而不是所有物；權(quán)力是生產(chǎn)性的實(shí)踐，而不是壓制性的外在控制；權(quán)力與知識(shí)之間存在著微妙的復(fù)雜的關(guān)系；不應(yīng)僅僅從宏觀著眼考察權(quán)力，而應(yīng)充分考慮權(quán)力的微觀運(yùn)作；權(quán)力和反抗是密不可分的?！保?4］16可以說，福柯的微觀權(quán)力觀將權(quán)力看成無所不在的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，既是社會(huì)結(jié)構(gòu)的屬性，也是個(gè)人與群體間的一種關(guān)系。

從社會(huì)學(xué)視域來看，權(quán)力自身具有更大的張力，存在于日常交際中和人與人之間的社會(huì)關(guān)系之中。對(duì)權(quán)力問題，不僅應(yīng)從結(jié)構(gòu)中進(jìn)行分析，也應(yīng)將其置于更大范圍的關(guān)系中進(jìn)行剖析。結(jié)合本研究需要，筆者認(rèn)為“微觀權(quán)力”是指在高校場域內(nèi)多種類型的力量和作用關(guān)系。這種“微觀權(quán)力”不是傳統(tǒng)意義上的控制力，也不局限于?？滤鶑?qiáng)調(diào)的位于末梢的、邊緣化的、無中心主體的權(quán)力，而是一種分散在關(guān)系實(shí)踐之中的，建立在人的行為基礎(chǔ)之上的，無中心的、多主體的、多樣性的、充滿規(guī)訓(xùn)與反抗的，具有意向性的力量。

三、分析框架的借鑒與實(shí)施

《規(guī)訓(xùn)與懲罰》被視為福柯在政治學(xué)和社會(huì)學(xué)中影響很大的文本。這部著作是?？聶?quán)力—知識(shí)政體譜系學(xué)研究的成熟典范。福柯主要通過全景敞視空間、規(guī)訓(xùn)手段、規(guī)范化制度等維度，對(duì)犯人肉體與審判權(quán)力之間的相互關(guān)系進(jìn)行了研究。聚焦高校質(zhì)量評(píng)估場域，基于微觀權(quán)力視角，可以從結(jié)構(gòu)化規(guī)訓(xùn)、層級(jí)責(zé)任制、制度化獎(jiǎng)懲等維度，深入剖析高校質(zhì)量評(píng)估場域內(nèi)的權(quán)力關(guān)系和運(yùn)行效能。高校場域包括校級(jí)行政場域、學(xué)院場域和課堂場域。高校質(zhì)量評(píng)估場域內(nèi)的多權(quán)力主體，依循結(jié)構(gòu)化規(guī)訓(xùn)、層級(jí)責(zé)任制、制度化獎(jiǎng)懲等路徑，循規(guī)式組織了系列質(zhì)量管理活動(dòng)，也順從式參與了系列儀式性檢查活動(dòng)，并選擇性服從了獎(jiǎng)懲實(shí)施要求。

第一，在這種規(guī)訓(xùn)機(jī)制中，規(guī)訓(xùn)體現(xiàn)了一種循規(guī)與順從的權(quán)力樣態(tài)，這是一種較為穩(wěn)定的既存結(jié)構(gòu)秩序。在不違背總體性制度與規(guī)范要求下，高?！熬謨?nèi)人”通過對(duì)制度、組織等結(jié)構(gòu)化資源，以及慣習(xí)、態(tài)度等非結(jié)構(gòu)化資源的實(shí)踐性配置，從整體上保障了質(zhì)量評(píng)估工作的順利開展和組織效率。第二，高?；趥鹘y(tǒng)科層組織所形成的權(quán)力結(jié)構(gòu)普遍較為固化，并在經(jīng)歷了較長時(shí)間后，呈現(xiàn)一種強(qiáng)制作用下“疲于應(yīng)付”的工作生態(tài)。層級(jí)責(zé)任制作為一種技術(shù)性治理手段，在一定程度上，較為靈活地實(shí)現(xiàn)了組織的重組、資源的優(yōu)化和權(quán)力的再分配。評(píng)估中的層級(jí)管理組織，基于責(zé)任共同體靈活賦權(quán)與賦能，促進(jìn)了學(xué)校評(píng)估質(zhì)量管理體系的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。第三，制度化獎(jiǎng)懲作為高校評(píng)估場域內(nèi)技術(shù)化治理的典型，也體現(xiàn)了制度運(yùn)作的技術(shù)性特點(diǎn)。高校中的獎(jiǎng)懲規(guī)則，普遍作為一種外顯的形式存在，旨在使關(guān)系的交換與互動(dòng)在有序的秩序空間中予以實(shí)現(xiàn)。這種基于外部制度環(huán)境和內(nèi)部權(quán)力結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)而實(shí)施起來的制度化獎(jiǎng)懲機(jī)制，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的有效管理、評(píng)估工作的高效組織等方面皆產(chǎn)生了積極的影響。

本研究歷時(shí)一年（2021年9月至2022年9月）。研究團(tuán)隊(duì)選擇四川省兩所本科院校（C大學(xué)和F 大學(xué)）作為案例學(xué)校，采用分層目的性抽樣和滾雪球式抽樣相結(jié)合的策略，對(duì)參與過兩所學(xué)校質(zhì)量評(píng)估的相關(guān)人員進(jìn)行訪談。本文聚焦審核評(píng)估和師范類專業(yè)認(rèn)證兩種質(zhì)量評(píng)估類型，圍繞審核評(píng)估中的校級(jí)自評(píng)報(bào)告撰寫、院級(jí)教學(xué)材料和課堂教學(xué)準(zhǔn)備，以及師范類專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)事項(xiàng)（包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂、院級(jí)教學(xué)材料和課堂教學(xué)準(zhǔn)備等）展開訪談。訪談對(duì)象涉及管理者（學(xué)校教務(wù)處負(fù)責(zé)人/學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)）、工作人員（行政/系/教研室工作人員）、督導(dǎo)專家、教師及學(xué)生共19人。采取“一對(duì)一”訪談方式，時(shí)間約60分鐘，并通過電話或微信進(jìn)行補(bǔ)充訪談，共計(jì)訪談23人次。在得到受訪者許可的情況下，對(duì)整個(gè)訪談過程進(jìn)行錄音。最后通過錄音轉(zhuǎn)錄、多次校對(duì)、備忘錄等方式，獲得大量一手文本資料。訪談對(duì)象及訪談轉(zhuǎn)錄基本信息見表1。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，本研究選擇兩所地方高校作為案例對(duì)象，可能存在不能全面呈現(xiàn)整個(gè)高等教育質(zhì)量評(píng)估情況的弊端。表1" 訪談對(duì)象及訪談轉(zhuǎn)錄基本信息

注：“受訪者代碼”中，“F”表示女性，“M”表示男性；“所在部門”中，“C”表示案例校C大學(xué)，“F”表示案例校F大學(xué)；“訪談?dòng)涗浘幋a”中，“zpbg”表示審核評(píng)估自評(píng)報(bào)告（校級(jí)），“jxcl”表示教學(xué)材料（院級(jí)），“ktjx”表示課堂教學(xué)，“zyrz”表示師范類專業(yè)認(rèn)證。對(duì)同一受訪者的訪談?dòng)涗?，可能?huì)涉及多類型的文本編碼，“*”表示同一受訪者接受多次訪談。

四、微觀權(quán)力視角下的質(zhì)量評(píng)估現(xiàn)狀 "（一）結(jié)構(gòu)化規(guī)訓(xùn)中無形控制與力量運(yùn)作

1.化有形控制為無形控制

權(quán)力監(jiān)控機(jī)制為質(zhì)量管理的有效性提供了條件保障。正是基于這種循規(guī)與順從的慣習(xí)式心理，權(quán)力/知識(shí)在規(guī)訓(xùn)機(jī)制內(nèi)逐步擴(kuò)展，主體權(quán)力在組織過程中不斷消解，權(quán)力運(yùn)行機(jī)制得到有效保證。循規(guī)與順從是秩序的體現(xiàn)，在高校質(zhì)量評(píng)估中有正向作用。相關(guān)行政管理者會(huì)有意識(shí)地利用工作人員下意識(shí)服從的“慣習(xí)”，自覺或不自覺地運(yùn)用權(quán)力，做好頂層設(shè)計(jì)與活動(dòng)的組織安排。“在某種意義上，這些存在于既有科層組織的個(gè)體，就像是龐大機(jī)器中的一個(gè)齒輪。循規(guī)和順從是其生存之道，是長期以來有效秩序得以形成的行動(dòng)慣習(xí)?！保?5］55-56即便在師范類專業(yè)一級(jí)認(rèn)證數(shù)據(jù)填報(bào)的組織活動(dòng)中，相關(guān)主體的權(quán)力意識(shí)或質(zhì)量意識(shí)雖有所介入，但也會(huì)表現(xiàn)出對(duì)總體規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的第一服從性，嚴(yán)格按指令行事。針對(duì)“教師教育課程學(xué)分不合格”和“人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分占總學(xué)分比例不合格”等問題，一位專業(yè)負(fù)責(zé)人表示：“我們完全依據(jù)專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)解釋，對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的教師教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、人文社會(huì)與素養(yǎng)課程等進(jìn)行分類，以使學(xué)分達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)。至少從我的理解來說，核算結(jié)果都是合格的?！雹傺?guī)與順從為質(zhì)量管理中紀(jì)律的實(shí)施提供了現(xiàn)實(shí)可能性。而“紀(jì)律得以受到如此的重視正是由于它在權(quán)力的技術(shù)支撐系統(tǒng)中具有元技術(shù)的性質(zhì)”［16］8。紀(jì)律使一個(gè)特定封閉空間的規(guī)訓(xùn)得以可能發(fā)生作用。正是基于這種服從意識(shí)和紀(jì)律意識(shí)，在師范類專業(yè)認(rèn)證過程中，院級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)、院級(jí)督導(dǎo)、系主任、專項(xiàng)負(fù)責(zé)人、一線教師和學(xué)生等多主體才能在明確的時(shí)間節(jié)點(diǎn)之前，達(dá)到各類自評(píng)報(bào)告、課程大綱、達(dá)成度分析報(bào)告等材料的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。與此同時(shí)，各權(quán)力主體皆以各自的角色進(jìn)入評(píng)估材料準(zhǔn)備與整改的組織過程。所有身處其中的權(quán)力主體，都無一例外地主動(dòng)或被動(dòng)地遵循“游戲的規(guī)則”?！把?guī)與順從”作為多主體行為策略的反映而存在：一方面，“循規(guī)與順從”成為他們一種隱匿的運(yùn)作技術(shù)；另一方面，“循規(guī)與順從”也成為“更懂游戲規(guī)則的人”的借力手段。在課堂場域，就算教學(xué)空間較為獨(dú)立地存在，師生也是基于“守規(guī)矩、明事理”的原則，在評(píng)估活動(dòng)的組織過程中，“有條理”地開展課堂教學(xué)活動(dòng)。

2.多重力量共同運(yùn)作

環(huán)環(huán)相扣的權(quán)力鎖鏈體系，為質(zhì)量管理目標(biāo)的達(dá)成提供了權(quán)力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)保障。?？抡J(rèn)為：“權(quán)力是多重的力量關(guān)系，存在于她們運(yùn)作的領(lǐng)域并構(gòu)成自己的組織；權(quán)力是這些力量關(guān)系相互之間的依靠，結(jié)成一個(gè)鎖鏈或體系。”［17］簡而言之，這種權(quán)力力量是相互依靠的，并結(jié)成了一個(gè)鎖鏈體系。這一觀點(diǎn)在高校質(zhì)量評(píng)估中得到了很好的體現(xiàn)。高校形成了從校級(jí)—學(xué)院—系—基層教學(xué)組織，從自查自評(píng)、診斷評(píng)估、正式迎評(píng)到評(píng)估整改，從評(píng)估報(bào)告、系列教學(xué)檔案到課堂教學(xué)等多條縱橫交錯(cuò)的鏈條。一位任課教師在接受訪談中提及：“（關(guān)于迎評(píng)教學(xué)材料的）問題反饋給我們，我們?cè)俑?，再按之前的程序上交。我們按照學(xué)院內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)和程序進(jìn)行自查，不過整改兩次后就感覺比較麻煩了。”②在這樣的權(quán)力運(yùn)行鎖鏈體系中，高?！熬謨?nèi)人”皆自覺或不自覺地參與到評(píng)估中去。每一項(xiàng)迎評(píng)措施都通過這個(gè)體系得到貫徹與執(zhí)行，問題的清單也通過這個(gè)體系得到反饋。當(dāng)迎接正式評(píng)估專家進(jìn)?？疾斓臅r(shí)候，由學(xué)校評(píng)估小組“發(fā)包”、校級(jí)層面“收包”、院級(jí)層面“制包”、校級(jí)層面“送包”等環(huán)節(jié)，形成了一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的閉環(huán)系統(tǒng)，賦予不同主體不同的權(quán)力效力。這種系列化的鎖鏈?zhǔn)綑?quán)力規(guī)訓(xùn)體系，在一定程度上提高了校內(nèi)權(quán)力多主體參與質(zhì)量評(píng)估的組織效率和實(shí)施效果，保證了評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)（認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)）壓力傳遞的常態(tài)化與穩(wěn)定性。

（二）層級(jí)責(zé)任制中賦權(quán)賦能與層級(jí)增設(shè)

1.分工賦權(quán)

層級(jí)責(zé)任制的建立與實(shí)施，使高校行政權(quán)威滲透于技術(shù)治理程序的逐級(jí)下行中，也使參與進(jìn)去的權(quán)力主體感受到來自不同時(shí)空的規(guī)訓(xùn)壓力。不同層級(jí)的責(zé)權(quán)調(diào)整，能使質(zhì)量管理的效能得到更具張力的保障。例如，校級(jí)評(píng)估場域內(nèi)，學(xué)校管理者圍繞《審核評(píng)估自評(píng)報(bào)告》的生成，主動(dòng)發(fā)揮其自身權(quán)力在技術(shù)化治理中的作用，形成了一個(gè)較為靈活的質(zhì)量管理責(zé)任制?！霸u(píng)估辦—教務(wù)處—教務(wù)處處內(nèi)科室”“評(píng)估辦—教務(wù)處—相關(guān)職能部門”“評(píng)估辦—教務(wù)處—相關(guān)職能部門/處內(nèi)科室”等不同權(quán)力組織結(jié)構(gòu)所組成的層級(jí)責(zé)任制，在報(bào)告生成的具體情境空間中交替發(fā)揮著統(tǒng)籌與支配作用?！皺?quán)力不是被某個(gè)人或某個(gè)集團(tuán)所占有的，它的存在在于它的運(yùn)行。”［18］63這不僅使技術(shù)化治理權(quán)力效應(yīng)得到最大化發(fā)揮，也觸發(fā)了權(quán)力參與主體自身的專業(yè)性意識(shí)。一位校級(jí)職能部門負(fù)責(zé)人提及：“我們當(dāng)時(shí)按照科室進(jìn)行任務(wù)分工，比如牽頭單位是人事處，教務(wù)處內(nèi)部會(huì)有個(gè)牽頭科室，來對(duì)接負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)和文本收集。我們當(dāng)時(shí)的做法是自己內(nèi)部先套一個(gè)（模板）出來，然后再發(fā)給相關(guān)部門，讓部門再來修改?！雹劭梢哉f，正是得益于組織賦權(quán)的靈活，才不容易使技術(shù)化治理手段的使用陷入僵化的空殼狀態(tài)，任何一個(gè)個(gè)體或群體，都不會(huì)游離于微觀權(quán)力運(yùn)行機(jī)制之外。

2.專人負(fù)責(zé)

在利益相關(guān)者視角下，“大學(xué)的責(zé)任劃定、資源獲得、制度安排發(fā)生了境域轉(zhuǎn)換”［19］22。院級(jí)評(píng)估場域內(nèi)，院級(jí)管理層對(duì)多主體的賦權(quán)，使基層自由裁量權(quán)更具理性化色彩。例如，高校在對(duì)學(xué)院教學(xué)材料的檢查與整改中，形成了“學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)—專項(xiàng)負(fù)責(zé)人—系主任/三辦主任—教師”等自上而下的層級(jí)負(fù)責(zé)制。針對(duì)畢業(yè)論文、學(xué)生試卷和實(shí)驗(yàn)報(bào)告等迎檢材料的準(zhǔn)備，學(xué)院推行的“專人負(fù)責(zé)制”展現(xiàn)了技術(shù)化治理空間的張力。這使相應(yīng)材料的歸檔和管理更加規(guī)范、專業(yè)和常態(tài)化。根據(jù)訪談?dòng)涗浛芍?，在外部評(píng)估總體要求與內(nèi)部自查賦能放權(quán)的作用下，F(xiàn)大學(xué)某學(xué)院的畢業(yè)論文歸檔流程已被固定化為一種模式，即“常規(guī)三步”，包括學(xué)生檢查/返回教師修改、系主任檢查/返回教師修改、專項(xiàng)負(fù)責(zé)人檢查/返回教師修改/存檔。一位專門負(fù)責(zé)收集與匯總畢業(yè)論文的教師在訪談中回憶說：“教學(xué)副院長全權(quán)委托我，我這邊匯報(bào)就行。我們專人管，學(xué)院尊重我的意見，我怎么管就怎么做?！雹苡纱丝梢姡瑢W(xué)校層級(jí)責(zé)任管理的靈活賦權(quán)，能進(jìn)一步保障不同層級(jí)責(zé)任者參與的積極性，以及管理賦能的最大化發(fā)揮。

3.層級(jí)增設(shè)

層級(jí)責(zé)任制相較于科層制，優(yōu)勢在于能有效結(jié)合管理的層級(jí)性與行動(dòng)者的能級(jí)性。院級(jí)評(píng)估場域內(nèi)，對(duì)層級(jí)權(quán)力意識(shí)和能級(jí)責(zé)任意識(shí)的雙重強(qiáng)化，能提高質(zhì)量管理機(jī)制的運(yùn)行效能。這不僅在更大程度上展現(xiàn)了基于不同利益訴求的多權(quán)力樣態(tài)的網(wǎng)絡(luò)分布，也為學(xué)院基層教學(xué)組織的管理效能帶來了生機(jī)和活力。這種生機(jī)和活力表現(xiàn)在以下方面。首先，“系務(wù)管理組”和“學(xué)科教研組”的增設(shè)，預(yù)示新的層級(jí)網(wǎng)絡(luò)管理局面的形成。資深教授和教研組長在技術(shù)化治理方面的權(quán)力增強(qiáng)，展現(xiàn)出自上而下的技術(shù)權(quán)力向度。這使學(xué)院質(zhì)量管理效能的增強(qiáng)，得到了更具滲透力的保障。其次，自下而上的磨課研討和達(dá)成評(píng)價(jià)報(bào)告撰寫等，均蘊(yùn)含對(duì)骨干教師專業(yè)性和學(xué)術(shù)性方面的賦權(quán)。以磨課組組長或磨課指導(dǎo)專家的身份為角色賦權(quán)，這體現(xiàn)一種自下而上的專業(yè)權(quán)力和符號(hào)權(quán)力向度。一位系主任回憶說：“我們會(huì)讓老師把上課教案、PPT課件等統(tǒng)一交給系主任，最終我們把它再分出去。我一般不指導(dǎo)，還是請(qǐng)德高望重的、資質(zhì)深的老教授或督導(dǎo)去提意見。因?yàn)橐粋€(gè)比我年長的老師，如果說我給他提意見不好，那就麻煩了，所以盡量讓一些教授這些來提?！雹葑詈?，由學(xué)生等權(quán)力主體參與的學(xué)院自評(píng)檢查，展現(xiàn)出一種扁平化式微觀權(quán)力分布特征。基于工具和價(jià)值理性的多種微觀權(quán)力相互交織，使層級(jí)責(zé)任管理機(jī)制的運(yùn)作更具活力與張力。

（三）制度化獎(jiǎng)懲中顯性運(yùn)作與隱性發(fā)力

1.獎(jiǎng)懲機(jī)制顯性運(yùn)作

高校質(zhì)量評(píng)估場域內(nèi)，制度化獎(jiǎng)懲在一定程度上是維持和改善權(quán)力樣態(tài)的手段。因涉及質(zhì)量評(píng)估工作的時(shí)限性問題，基本上沒有一所高校會(huì)為了暫時(shí)性的工作需要而出臺(tái)一份長效的制度性文件。基于此，高校既有的獎(jiǎng)懲性制度文件“應(yīng)運(yùn)而生”地成了權(quán)力運(yùn)行的推動(dòng)力和抓手。與之相對(duì)應(yīng)的是，在評(píng)估活動(dòng)的推進(jìn)過程中，全員全過程地參與必然能對(duì)制度設(shè)計(jì)本身及其執(zhí)行的有效性等方面反饋更多的信息與反思性思考。這種自下而上的權(quán)力運(yùn)行過程，在一定程度上觸發(fā)了制度設(shè)計(jì)者對(duì)質(zhì)量評(píng)價(jià)和質(zhì)量觀等方面的啟發(fā)式反思。所謂教育質(zhì)量觀就是關(guān)于教育質(zhì)量的觀念和認(rèn)識(shí)［20］。正如一位校級(jí)層面的參與制度設(shè)計(jì)人員所反饋的那樣：“對(duì)于《教學(xué)違規(guī)、教學(xué)事故認(rèn)定及處理辦法》等類似文件的使用，或許在以往更多考慮的是教學(xué)違規(guī)行為與處罰量是否相匹配的問題，是否能夠在評(píng)判老師有違規(guī)行為時(shí)，有明確的‘罰’所循；而在經(jīng)歷了評(píng)估之后，更多轉(zhuǎn)向了制度性文件在‘以評(píng)促建、以評(píng)促改’中的使用性和價(jià)值性考量?！雹夼c此同時(shí)，C大學(xué)所推行的“倒扣分”（比如教師材料歸檔超過規(guī)定時(shí)間一天扣0.1分）獎(jiǎng)懲制度，也在審核評(píng)估和師范類專業(yè)認(rèn)證的推動(dòng)進(jìn)程中被進(jìn)一步完善和健全，形成運(yùn)行更加良好的獎(jiǎng)懲機(jī)制。換言之，這種方式改變了以往自上而下的強(qiáng)制性傾向，全院師生主動(dòng)或被動(dòng)地參與到“獎(jiǎng)”或“罰”的過程中，使權(quán)力運(yùn)行更加具有活力和生命力。

2.“面子”關(guān)系隱性發(fā)力

回顧整個(gè)高校質(zhì)量評(píng)估的過程，獎(jiǎng)懲機(jī)制并沒有形成明文規(guī)定。所謂的懲罰措施，也主要是口頭警告、提醒、罰錢、扣分等形式。筆者發(fā)現(xiàn)，“以儆效尤”這種權(quán)力壓制的約束性懲罰方式，在高校質(zhì)量評(píng)估場域未被采用，也不具有可行性。一方面，在自上而下地推進(jìn)質(zhì)量評(píng)估進(jìn)程中，校級(jí)層面對(duì)評(píng)估工作的判定，一直持模棱兩可的態(tài)度。教育教學(xué)活動(dòng)開展得好或不好，校級(jí)層面都沒有明確的獎(jiǎng)懲措施。由此導(dǎo)致了學(xué)院場域?qū)土P規(guī)則的“置若罔聞”。另一方面，學(xué)院是一個(gè)人情交際更為復(fù)雜的組織，以增強(qiáng)集體榮譽(yù)感、強(qiáng)化“面子工程”等為手段來刺激教職員工的行為選擇和質(zhì)量判斷，會(huì)比強(qiáng)制性的懲罰措施更加有效。即便是有案例學(xué)院選擇了“罰錢”的方式，但也絕不是以“罰錢”為最終目的。在實(shí)際評(píng)估工作推進(jìn)中，“罰錢”演變成了“請(qǐng)客吃飯”。當(dāng)工作中的“要求”變?yōu)槿粘＝煌械摹坝焉铺嵝选?，就?huì)讓教師“礙于情面、面子”主動(dòng)地參與到質(zhì)量評(píng)估的進(jìn)程中來。一位一線教師提及：“從老師角度來講，如果說他的課程或被他指導(dǎo)的學(xué)生論文被抽到，他不僅擔(dān)心被扣錢，更重要的是專業(yè)上的面子過不去，會(huì)比較臊皮（丟人）?！雹摺把詡鳌弊?yōu)椤吧斫獭钡挠绊懸蛩刂?，就是?duì)規(guī)則的認(rèn)同和遵循，這為規(guī)訓(xùn)的內(nèi)化產(chǎn)生了無形的控制力。從動(dòng)態(tài)質(zhì)量觀的維度來看，“以評(píng)促建、以評(píng)促改、評(píng)建結(jié)合”的質(zhì)量理念，潛移默化地滲入主體行為和交流關(guān)系。特別是基于標(biāo)準(zhǔn)底線持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化，在關(guān)系實(shí)踐和組織行為中逐漸產(chǎn)生了規(guī)?；姆諊?yīng)。

五、微觀權(quán)力視角下的質(zhì)量評(píng)估問題" （一）質(zhì)量評(píng)估組織與實(shí)施程序容易淪為一種形式性安排，忽略過程性和發(fā)展性

在質(zhì)量評(píng)估的組織與實(shí)施過程中，高校場域內(nèi)權(quán)力多主體更多借用技術(shù)化治理方式來推進(jìn)。在這樣的技術(shù)化治理程序中，權(quán)力主體普遍依循“循規(guī)與順從”的慣習(xí)而服從大局的安排。但當(dāng)個(gè)體自我認(rèn)知覺醒，綜合更多利益考量而不再一味地屈從于既定的技術(shù)治理程序時(shí)，評(píng)估中微觀權(quán)力反制現(xiàn)象就愈加凸顯。當(dāng)然，人們不否認(rèn)循規(guī)與順從對(duì)質(zhì)量管理有效性增強(qiáng)的重要性。在“以評(píng)促建”的總體指令下，各高校行政管理主體主要采用了基于技術(shù)治理模式的一整套技術(shù)策略。通過層級(jí)責(zé)任制、制度化獎(jiǎng)懲、指標(biāo)層層分解等方式，一環(huán)扣一環(huán)地向下執(zhí)行，以達(dá)成上級(jí)部門的總體要求。然而，“中國社會(huì)中定規(guī)則的人和執(zhí)行規(guī)則的人對(duì)規(guī)則制定思路是不一樣的”［21］。在制度化、規(guī)范化、程序化、標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)踐中，評(píng)估推行者往往忽略了不同辦學(xué)類型高校之間、工程類專業(yè)認(rèn)證與師范類專業(yè)認(rèn)證之間的差異性。在高校內(nèi)部，相關(guān)“局內(nèi)人”對(duì)學(xué)科專業(yè)發(fā)展、學(xué)院人才培養(yǎng)定位、課程教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)涵的界定，也缺乏更為清晰的認(rèn)識(shí)。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，技術(shù)治理程序容易淪為一種形式性安排，片面追求質(zhì)量評(píng)估的總體有序和規(guī)范控制，忽視了管理質(zhì)量的保證。特別是在“大學(xué)辦學(xué)院”的管理體制下，二級(jí)學(xué)院層面要牽頭做好師范類專業(yè)認(rèn)證的統(tǒng)籌和安排，就算是“依樣畫葫蘆”，也是盡顯“疲態(tài)”和“無力”。在反反復(fù)復(fù)的質(zhì)量評(píng)估迎評(píng)準(zhǔn)備工作中，學(xué)院層面和系級(jí)層面，都只是學(xué)校自上而下技術(shù)治理鏈條上的一個(gè)環(huán)節(jié)。由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，學(xué)院和系級(jí)層面盲目參考和借鑒其他院校的技術(shù)治理手段，為人文學(xué)科專業(yè)課程的建設(shè)，以及課堂教學(xué)質(zhì)量的提升都帶來了深刻的影響。例如，C大學(xué)某學(xué)院專門組織動(dòng)員、組建專業(yè)自評(píng)報(bào)告撰寫團(tuán)隊(duì)，卻因組織管理制度有待進(jìn)一步完善，導(dǎo)致相應(yīng)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)只能由撰稿人以“掐指一算”的方式來解決。文稿生成場域中本應(yīng)占主導(dǎo)地位的專業(yè)性權(quán)力作用逐漸“消隱”。

（二）質(zhì)量評(píng)估組織與實(shí)施過程容易陷入失效狀態(tài)，忽略主體性和能動(dòng)性

在質(zhì)量評(píng)估的組織與實(shí)施過程中，高校場域內(nèi)多關(guān)系互動(dòng)容易誘發(fā)隱匿性的權(quán)力反制。聚焦層級(jí)責(zé)任制落實(shí)和制度化獎(jiǎng)懲實(shí)施中的權(quán)力運(yùn)行來看，相關(guān)行政管理主體在技術(shù)化治理程序中對(duì)總體規(guī)訓(xùn)要求呈現(xiàn)出不同的應(yīng)對(duì)策略和技術(shù)手段，高校多層管理者與教授、督導(dǎo)、專家等群體在專業(yè)作用發(fā)揮方面的權(quán)力博弈等，對(duì)高等教育質(zhì)量的長效提升帶來了不利影響。其一，校級(jí)評(píng)估管理“形式大于內(nèi)容”。在迎評(píng)過程中，學(xué)校層面依循“管、辦、評(píng)”分離要求，普遍會(huì)臨時(shí)組建一個(gè)評(píng)估部門，或獨(dú)立建制一個(gè)評(píng)估部門。但表象性賦權(quán)的臨時(shí)評(píng)估部門，并不能長效調(diào)動(dòng)權(quán)力主體參與評(píng)估的積極性。權(quán)力的“徒有其表”或“虛有其位”，容易造成質(zhì)量管理的不穩(wěn)定、質(zhì)量評(píng)價(jià)的不深入和質(zhì)量活動(dòng)的不專業(yè)等問題。即便是獨(dú)立建制的評(píng)估部門，也會(huì)因所賦權(quán)能同其他校級(jí)職能部門平級(jí)，而不能很好地使學(xué)校職能活動(dòng)產(chǎn)生它應(yīng)有的效用。其二，院級(jí)評(píng)估管理“儀式大于實(shí)效”。因勢所增設(shè)的“系務(wù)管理組”和“學(xué)科教研組”等，原本是為了激發(fā)教授們基于專業(yè)性或技術(shù)性的權(quán)力作用發(fā)揮更大的效用，但因校級(jí)層面對(duì)質(zhì)量評(píng)估的整體“輕視”，加上學(xué)院層面對(duì)質(zhì)量評(píng)估儀式性表演的“誤判”，致使校、院、系三級(jí)的層級(jí)責(zé)任制變成冷冰冰的“鎖鏈”體系。在后期發(fā)力的過程中，“系務(wù)管理組”和“學(xué)科教研組”等基層教學(xué)組織，逐漸淪為上行下效、上傳下達(dá)的“中間層”，與原本提高教學(xué)管理質(zhì)量和教育教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。其三，獎(jiǎng)懲制度“人情大于規(guī)則”。學(xué)院督導(dǎo)（包括校內(nèi)評(píng)估專家、診斷評(píng)估專家等）在作為“專家符號(hào)”過程中的人情思維，使得“督”與“教”之間很難真正生成“以督促教、以督促學(xué)”的良性局面。學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)班子技術(shù)化治理權(quán)力行使中的規(guī)避思維，使學(xué)院在面對(duì)教師教學(xué)違規(guī)違紀(jì)問題時(shí)，傾向于“重在教育”，而不愿意“將矛盾在學(xué)院內(nèi)部擴(kuò)大”。對(duì)于大部分教師的行為選擇來說，也是“賣個(gè)人情”，或者基于自利動(dòng)機(jī)，而不是歸因于規(guī)則意識(shí)或組織發(fā)展需求。由此在“人情味”機(jī)制下所形成的權(quán)力再生產(chǎn)，并不能為教學(xué)質(zhì)量管理的長效性帶來實(shí)質(zhì)性作用。

整體來說，結(jié)構(gòu)化規(guī)訓(xùn)、層級(jí)責(zé)任制和制度化獎(jiǎng)懲等策略手段，在增強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量管理有效性等方面皆體現(xiàn)了其正向功能。不過其中隱含著的技術(shù)化治理手段對(duì)專業(yè)性或?qū)W術(shù)性方面的壓制與規(guī)訓(xùn)，以及高校基層組織中的既存制度或文化對(duì)技術(shù)治理策略的反制問題，還需加以關(guān)注。在傳統(tǒng)的權(quán)力觀視域下，權(quán)力運(yùn)作是“立足于剝奪對(duì)方的權(quán)力與既得利益之上，因而一方所得，乃是建立在另外一方所失之上”［22］。權(quán)力零和博弈在高校質(zhì)量評(píng)估場域內(nèi)，依然時(shí)有發(fā)生。權(quán)力零和博弈容易導(dǎo)致技術(shù)治理模式的僵化或固化，從而在一定程度上宰制和壓制傳統(tǒng)學(xué)術(shù)權(quán)力的作用，使權(quán)力機(jī)制的運(yùn)行陷入一種惡性的“死循環(huán)”。這必將會(huì)帶來權(quán)力間的沖突和秩序的破壞，也會(huì)對(duì)權(quán)力主體的價(jià)值判斷和質(zhì)量意識(shí)帶來深刻的負(fù)面影響。

六、微觀權(quán)力視角下評(píng)估改進(jìn)的對(duì)策" （一）質(zhì)量評(píng)估組織動(dòng)員的有效落實(shí)，需要對(duì)權(quán)力主體給予倫理關(guān)懷

對(duì)于校院兩級(jí)評(píng)估管理實(shí)施者來說，技術(shù)治理非常具有治理績效的想象力，能夠超越學(xué)院基層治理環(huán)境中那些具體甚至瑣碎的治理情況。他們能通過統(tǒng)籌規(guī)劃、整體推進(jìn)、制度化獎(jiǎng)懲等技術(shù)手段，在一定程度上影響參與者的行動(dòng)路徑，如技術(shù)性收集和匯總所需數(shù)據(jù)、文本信息等。從技術(shù)治理維度來看，治理技術(shù)的推進(jìn)能在一定程度上直觀有效地監(jiān)督下級(jí)的政策落實(shí)情況，以減少信息不對(duì)稱、變通和舞弊等問題產(chǎn)生的概率。不過，行政瑣碎事務(wù)主要源于組織科層化的煩瑣文案與剛性程序要求，作為日常工作中權(quán)力介入的手段和工具，自然容易引起教師反感。而在使用技術(shù)治理來實(shí)現(xiàn)治理目標(biāo)的過程中，也往往容易因?qū)λ嬷黧w需求的忽略甚至壓制，從而導(dǎo)致所收集的數(shù)據(jù)失真、失實(shí)。換言之，“在強(qiáng)調(diào)決策程序規(guī)范化、制度化的同時(shí)，也要兼顧倫理價(jià)值的考量，離開倫理的行政決策將與教育政策的善治目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)”［23］64。正如布爾迪厄所言：“那些在某個(gè)既定場域中占支配地位的人有能力讓場域以一種對(duì)他們有利的方式運(yùn)作，不過，他們必須始終不懈地應(yīng)付被支配者的行為反抗、權(quán)利訴求和言語爭辯?！保?4］技術(shù)治理說到底，只是“治”，而沒有“理”，“因?yàn)樗还膭?lì)事本主義的政策動(dòng)員和項(xiàng)目落實(shí)，而并不鼓勵(lì)說理和溝通，更加沒有為施政與社會(huì)的對(duì)話和相互理解預(yù)留一定的位置”［25］114。由此，人們需要認(rèn)識(shí)到技術(shù)偏差的背后可能是組織失靈的問題，組織失靈背后可能是權(quán)力運(yùn)作失效的問題，而權(quán)力運(yùn)作失效的背后，則在一定范圍內(nèi)會(huì)指向?qū)χ黧w倫理關(guān)懷不足甚至是缺失的問題。因此，需深刻把握個(gè)體主觀意愿與言行、個(gè)人行動(dòng)與制度環(huán)境之間的關(guān)系與邏輯，才能更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)自我和他人的關(guān)懷，通過雙向的改造和凈化，達(dá)到幸福和完滿的狀態(tài)，畢竟組織文化始終處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的變化過程之中，權(quán)力、主體與文化在相互交織的利益共同體中共生共存。當(dāng)然，“個(gè)體或許會(huì)清醒地意識(shí)到自己從屬于某一確定的集合體，但并不一定同意這種狀況是合情合理的”［26］。正因如此，才更需要加強(qiáng)對(duì)權(quán)力主體的倫理關(guān)懷，以使個(gè)體的行動(dòng)進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)的持續(xù)改進(jìn)過程。

（二）質(zhì)量評(píng)估管理效能的最大發(fā)揮，需將能級(jí)納入層級(jí)管理來考量

在“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”視域下，既存組織結(jié)構(gòu)與不同權(quán)力主體在時(shí)空情境中的“定位過程”成為影響層級(jí)責(zé)任建制與落實(shí)的關(guān)鍵因素。而權(quán)力主體主動(dòng)性或能動(dòng)性作用程度，也成為影響這一定位的核心要素。權(quán)力作為社會(huì)生活中的現(xiàn)實(shí)力量，是“一種活生生的‘力’的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”［27］86。這種“力”內(nèi)嵌于既存制度結(jié)構(gòu)，也以由個(gè)體所形成的網(wǎng)狀組織為載體，循環(huán)往復(fù)并鏈?zhǔn)睫D(zhuǎn)換著。筆者認(rèn)為，質(zhì)量評(píng)估在進(jìn)行層級(jí)管理的同時(shí)，也須將權(quán)力個(gè)體的“能級(jí)”一并納入考量范圍?！澳芗?jí)是層級(jí)管理得以運(yùn)作和發(fā)展的基點(diǎn)和動(dòng)力”［28］26。換言之，人本化原則在以培養(yǎng)人為目標(biāo)的高校場域內(nèi)不容忽視。具體來說，不同崗位應(yīng)根據(jù)個(gè)體能力大小來賦予其不同的職責(zé)權(quán)力、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或精神榮譽(yù)。若存在“德不配位”或“權(quán)責(zé)不匹配”等情況，權(quán)力主體間敷衍的順從、被動(dòng)的服從、緘默的抵制或顯性的反抗等權(quán)力樣態(tài)，必將此起彼伏。高校新一輪審核評(píng)估已經(jīng)啟動(dòng)，師范類專業(yè)認(rèn)證也在有序推進(jìn)。在這樣的背景下，在做好質(zhì)量評(píng)估管理頂層設(shè)計(jì)的同時(shí)，也要“因才用人”，注重權(quán)力主體價(jià)值訴求的多樣性，以使質(zhì)量評(píng)估管理效能和服務(wù)效能得到最大化發(fā)揮。與此同時(shí)，個(gè)體組成群體，群體形成組織。在這個(gè)不斷發(fā)展的過程中，三者之間相互依存、相互影響和相互作用，具有千絲萬縷的關(guān)系。在不同場域內(nèi)，經(jīng)由權(quán)力主體的經(jīng)驗(yàn)積累和權(quán)力空間的運(yùn)作，較為穩(wěn)定的微觀權(quán)力秩序被逐漸固定下來。但不可否認(rèn)的是，這種穩(wěn)定或固定只能是限定時(shí)空中的相對(duì)值。從組織的科層性與學(xué)術(shù)性維度來看，應(yīng)凸顯大學(xué)組織的學(xué)術(shù)性，要讓行政性、科層性服務(wù)于學(xué)術(shù)性，保證大學(xué)組織內(nèi)部規(guī)則建制、文化建制和學(xué)術(shù)建制的多重性，以達(dá)成大學(xué)內(nèi)部多元主體參與的治理效能。應(yīng)警惕過于強(qiáng)化制度的工具性價(jià)值，重新發(fā)掘其治理內(nèi)涵與質(zhì)量價(jià)值，實(shí)現(xiàn)評(píng)估中權(quán)力運(yùn)行“術(shù)”與“道”之間的平衡。

（三）質(zhì)量評(píng)估制度化獎(jiǎng)懲的實(shí)施，需以質(zhì)量底線思維引導(dǎo)關(guān)系型實(shí)踐

高校質(zhì)量評(píng)估場域內(nèi)，制度化獎(jiǎng)懲相對(duì)于獎(jiǎng)懲制度來說，更強(qiáng)調(diào)一種規(guī)范化的過程，不斷地向完備的制度體系靠近。這種非正式制度雖不直接產(chǎn)生支配性權(quán)力，但所引發(fā)的緘默知識(shí)，依然能發(fā)揮出一定的規(guī)訓(xùn)意義。不過，正是因?yàn)槎鄻討B(tài)權(quán)力運(yùn)行中存在的規(guī)避思維、人情思維、自利思維等，使得制度化獎(jiǎng)懲機(jī)制在枝節(jié)蔓生的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中總有“失靈”的時(shí)候。參與行動(dòng)者會(huì)在所謂的“人情”包裹下，基于精神和情感的互通性，滋生一絲僥幸心理，打著“情有可原”的招牌，行著“背道而馳”之事?？梢哉f，這種機(jī)制“失靈”的背后是夾雜著人情、面子關(guān)系實(shí)踐的作用結(jié)果?？档抡f過“人是目的”，即“一切活動(dòng)要圍繞‘人’這個(gè)核心來開展”［29］72。塞爾茨尼克（Selznick）認(rèn)為：“構(gòu)成組織的個(gè)體或群體憎惡自身被視為操縱和控制的對(duì)象，作為人類個(gè)體，而不是簡單的工具，他們擁有自身的自我滿足和自我實(shí)現(xiàn)的需要——這些需要可能遲滯或破壞正式系統(tǒng)。這種類型的人際關(guān)系積蓄著巨大的能量。他們可能被建設(shè)性地引至期望的目標(biāo)或者成為沮喪的加速器?！保?0］由此，人們需要努力實(shí)現(xiàn)私域的道德觀與公共價(jià)值觀的融合，深刻把握評(píng)價(jià)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的無限性與達(dá)成這種標(biāo)準(zhǔn)條件的有限性之間的“度”。這個(gè)“度”的把握，需要高校“局內(nèi)人”將評(píng)估（認(rèn)證）標(biāo)準(zhǔn)作為高等教育質(zhì)量評(píng)估的質(zhì)量底線來對(duì)待。質(zhì)量底線不在于設(shè)置最低的“及格線”，而在于質(zhì)量文化意識(shí)與教育規(guī)律真正潛移默化地走進(jìn)每一個(gè)辦學(xué)主體的思想和行動(dòng)之中。通過制度化獎(jiǎng)懲機(jī)制，要實(shí)現(xiàn)的應(yīng)該是基于質(zhì)量底線，促使質(zhì)量本身目的性和質(zhì)量主體內(nèi)在自覺性能夠?qū)崿F(xiàn)統(tǒng)一。有學(xué)者認(rèn)為：“守住高等教育質(zhì)量底線不僅僅是技術(shù)活，更是良心活?！保?1］124不管是受到組織文化氛圍的浸染，還是受到內(nèi)在價(jià)值需求的驅(qū)動(dòng)，高校每一個(gè)“局內(nèi)人”都應(yīng)該有高度自覺的質(zhì)量底線思維，以使評(píng)估中的關(guān)系型實(shí)踐更具滲透性和內(nèi)生性。

總之，本研究致力于揭示高校質(zhì)量評(píng)估場域內(nèi)主體關(guān)系中的權(quán)力運(yùn)行是如何發(fā)生的；權(quán)力之間是如何“明目張膽”地運(yùn)作與轉(zhuǎn)換，又是如何“悄無聲息”地抵制與滲透的。通過這種“身臨其境”似的感受與體悟，在多維的空間中審思評(píng)估帶給高等教育質(zhì)量的變化與影響。本研究所揭示的不僅是?？乱饬x下的規(guī)訓(xùn)與權(quán)力，更是呈現(xiàn)了教育社會(huì)學(xué)視角下權(quán)力的生成性和主體的重塑性。本研究立意及研究設(shè)計(jì)本身具有一定的理論創(chuàng)新性，對(duì)于基于微觀權(quán)力運(yùn)行視角反思質(zhì)量評(píng)估本身，從而進(jìn)一步反思高等教育質(zhì)量提升等方面，具有一定的理論和實(shí)踐意義。“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人”一直是教育的靈魂追問。如何真正將“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的評(píng)估認(rèn)證核心理念落實(shí)到位，是所有高等教育理論研究者和實(shí)踐者在未來的質(zhì)量評(píng)估過程中需要深刻思考的問題。

注釋：

①來源訪談?dòng)涗洠篗-16-zyrz20，第2頁。

②來源訪談?dòng)涗洠篎-05-jxcl07，第2頁。

③來源訪談?dòng)涗洠篗-01-zpbg01，第1頁。

④來源訪談?dòng)涗洠篗-04-jxcl06，第2頁。

⑤來源訪談?dòng)涗洠篗-09-ktjx11，第2頁。

⑥來源訪談?dòng)涗洠篗-02-zpbg04，第2頁。

⑦來源訪談?dòng)涗洠篗-16-zyrz19，第1頁。

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（責(zé)任編輯：李文玉）

Quality Assessment of Universities Under the Perspective of Micro" Power：

Current Situation，Problems and Countermeasures

LIU Xiao

（Teachers College， Chengdu University， Chengdu， Sichuan， 610106， China）

Abstract：The issue of authority and standards runs through the whole process of quality assessment，and the relationship between power and qual ity becomes more and more ″e(cuò)ntangled″.From the perspective of micro power，we c an recognize and judge the effect of power operation and the quality of higher e ducation from the structured discipline，the implementation of hierarchical respo nsibility system，and institutionalized rewards and punishments.The current situa tions of quality assessment in colleges and universities are as follows：invisibl e control and power operation in structured discipline，empowerment and addition" of hierarchy in hierarchical responsibility system，and explicit operation and implicit power in institutionalized rewards and punishments.The problems of qua lity assessment in colleges and universities are as follows：the implementation of quality assessment and organization are easily reduced to a formal arrangemen t，ignoring the process and development;the quality assessment organization and i mplementation process is easy to fall into a state of failure，ignoring subjecti vity and initiative.Combined with the sociological perspective，the countermeasur es to improve the quality assessment of colleges and universities are as follows ：Firstly，the effective implementation of organizational mobilization of quality assessment needs to give ethical care to power subjects;secondly，the maximizat ion of the effectiveness of quality assessment management needs to be considered" by integrating the energy level into the hierarchical management;thirdly，the im plementation of institutionalized rewards and punishments of quality assessment needs to guide relational practice with quality bottom-line thinking.

Key words：quality of higher education;quality assessment;micro power;audit and evaluation;professional certification