《學(xué)記》“善問”思想初探

［摘" 要］《學(xué)記》強調(diào)“人不學(xué)不知道”“古之王者建國君民，教學(xué)為先”，提出和闡發(fā)了很多教學(xué)方面的規(guī)律和方法?！吧茊枴迸c“善待問”思想需加強研究?！吧茊枴笔且环N教學(xué)理念，是一種對教育價值追尋的態(tài)度和行為。因為萬物各有其理，必然產(chǎn)生怎樣問的問題，“善問”是教學(xué)策略和方法?！秾W(xué)記》的“善問”策略有三條：一是先其易者，循序漸進；二是后其節(jié)目，突破難點；三是及其久也，環(huán)環(huán)相扣?！吧拼龁枴北举|(zhì)上屬于解決問題的過程，更多的體現(xiàn)著教師對學(xué)生的人文關(guān)懷，是以極其寬容的態(tài)度等待學(xué)生的學(xué)問進階。一是過程性的關(guān)懷，即“和易以思”；二是發(fā)展性的關(guān)懷，即“舉一反三”?！吧拼龁枴笔顷P(guān)注聞道，在“善待問”過程中，必須處理好師生雙邊關(guān)系，使教師與學(xué)生處于平等的交流狀態(tài)；樹立教師對學(xué)生的榜樣作用，使學(xué)生能夠信任和追隨教師；嚴(yán)格要求，“師嚴(yán)然后道尊”。

［關(guān)鍵詞］《學(xué)記》；“善問”；“善待問”；教學(xué)理念；教學(xué)策略

［中圖分類號］G40-09；G632.41

［文獻標(biāo)志碼］A

［文章編號］1674-6120（2024）03-0014-12

《學(xué)記》是《禮記》的一篇。我國古代的教育論說，大多以語錄形式散見于《論語》《孟子》《荀子》等諸子百家著述中，很少系統(tǒng)論述。《學(xué)記》則全面系統(tǒng)地論述了教育與教學(xué)的觀點與方法，是我國教育史和世界教育史上第一部完整的“教”與“學(xué)”的著作。在《禮記》里面，《大學(xué)》與《學(xué)記》都在講教育，《大學(xué)》主要闡述修身齊家治國的道理，強調(diào)“正心—誠意—修身—齊家—治國—平天下”的道德修煉；《學(xué)記》側(cè)重于教育與教學(xué)思想，強調(diào)“人不學(xué)不知道”“古之王者建國君民，教學(xué)為先”［1］，對教育教學(xué)原則、教育教學(xué)方法、教育過程中的師生和生生關(guān)系、教育評價等，多有闡述。兩者各有側(cè)重，互為補充。

《學(xué)記》的作者，很難確定是什么人。但是就其內(nèi)容而言，《學(xué)記》與《論語》《孟子》《荀子》《大學(xué)》《中庸》等，多有相通之處， 可

收稿日期：2022-12-19；修回日期：2023-03-18

*基金項目：四川省2019年名師專項課題“基于核心素養(yǎng)視域的現(xiàn)代中學(xué)歷史教育教學(xué)實踐體系構(gòu)建研究”（編號：川教函〔2019〕514號）；2021年度四川省教育科研重點課題“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的中考?xì)v史考試標(biāo)準(zhǔn)研究”（編號：SCJG21A013）。

作者簡介：賈雪楓，男，瀘州市教育科學(xué)研究所特級教師，四川省首批名師工作室領(lǐng)銜人，碩士生導(dǎo)師。研究方向：中學(xué)歷史教育教學(xué)，教師專業(yè)發(fā)展，課程教學(xué)與改革。

引用格式：賈雪楓.《學(xué)記》“善問”思想初探［J］.教育與教學(xué)研究，2024（3）：14-25.

Citation format：JIA Xuefeng.A Preliminary Study on the Th ought of ″Good Questioning″ in The Book of Learning［J］.Education and Te aching Research，2024（3）：14-25.第3期2024年3月"""""" 賈雪楓：《學(xué)記》“善問”思想初探No.3Mar.2024以推定是孔門弟子之作，其教育教學(xué)思想與《論語》一脈相承。其論述教育教學(xué)工作，全面而系統(tǒng)，尤其是教學(xué)原則和教學(xué)方法，歷來是研究者關(guān)注的重點，其提出的“善問”與“善待問”思想，對當(dāng)代的教育教學(xué)仍然具有重要的啟發(fā)價值。

一、問題的提出

（一）“善問”與“善待問”是《學(xué)記》研究的薄弱環(huán)節(jié)

《學(xué)記》文字不多，其篇幅短小精悍，內(nèi)容則精辟深刻。對《學(xué)記》的研究成果較多，在知網(wǎng)上，以檢索條件“全文=學(xué)記”檢索到文獻71 729篇，以“引文=學(xué)記”，檢索到自1983年以來被引文獻為《學(xué)記》的文獻13 148篇。數(shù)量不可謂不多，說明《學(xué)記》在學(xué)界的研究中得到普遍重視。有研究者根據(jù)研究內(nèi)容的側(cè)重，將《學(xué)記》研究劃分為八類：文本研究（約占7%）、與西方教育學(xué)名著的比較研究（約占3%）、思想史研究（占近12%）、現(xiàn)實意義研究（約占6%）、學(xué)生研究（約占6%）、教師研究（占近12%）、教育思想研究（約占23%）、教學(xué)思想研究（約占31%）［2］。從中可見，《學(xué)記》的教育教學(xué)思想是學(xué)界研究《學(xué)記》的重點領(lǐng)域。

有學(xué)者對《學(xué)記》被引30次以上語句呈現(xiàn)進行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)有12個語句被引30次以上［3］，可謂點多面廣，但《學(xué)記》重要教學(xué)思想的“善問”與“善待問”不在其列。有研究者指出，《學(xué)記》“把教師教的藝術(shù)稱之‘善教’，表現(xiàn)為善于‘喻’和‘問’兩個方面”［4］85；“強調(diào)‘問’的方法技術(shù)在教學(xué)中的特殊作用?！畣枴òl(fā)問和答問兩個方面”［4］86。有學(xué)者把“善問”“善待問”作為問題教學(xué)藝術(shù)，進行過專門討論［5］。對“善問”“善待問”的研究，目前可檢索到的文獻數(shù)量不多，在知網(wǎng)上以“善問”為主題查詢，得到1 258篇文獻，以“善待問”為主題查詢，得到23篇文獻。由此可見，“善問”“善待問”在關(guān)于《學(xué)記》的研究中較為薄弱。

（二）“善問”思想有待深入研究

《學(xué)記》系統(tǒng)闡釋了教育教學(xué)原則。它從教學(xué)以“知道”為目的，以“務(wù)本”為歸宿，建構(gòu)起一個包括教育作用與教育目的、教育制度與學(xué)校管理、教育與教學(xué)基本原則、教學(xué)方法、教師專業(yè)要求等在內(nèi)的完整體系。

從“知道”到“務(wù)本”，必須有相應(yīng)的教學(xué)思想原則和教學(xué)策略方法作為支撐。原則較為抽象，策略方法則較為具體，策略方法又受相應(yīng)的觀點及觀念體系支配。《學(xué)記》以“問”為基本理念，問與答的往復(fù)構(gòu)成一個過程。圍繞問，在教學(xué)相長、藏息相輔、豫時孫摩、長善救失等原則指導(dǎo)下，以“喻”（啟發(fā)誘導(dǎo)）為中心，《學(xué)記》形成了“善問”的教學(xué)思想和策略方法體系。

“善問”思想，包括“問”（善問）與“答”（善待問）兩個方面，《學(xué)記》是這樣論述的：

善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之。善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此。此皆進學(xué)之道也。［1］198

在《學(xué)記》中，關(guān)于“善”的語句出現(xiàn)了八處：“求善良”“弗學(xué)不知其善”“相觀而善之謂摩”“善喻”“長善而救其失”“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”“善學(xué)者，……不善學(xué)者，……”“善問者如攻堅木，……不善問者反此。善待問者如撞鐘，……不善答問者反此”?！吧啤痹诠艥h語中有“美好”“好處”“喜好”“善于”“優(yōu)點”“優(yōu)秀”“擅長、善于”諸義?！吧茖W(xué)”“善問”等語句中的“善”，應(yīng)取“善于”之義。“善學(xué)者，師逸而功倍”，意為善于學(xué)習(xí)的人，教師花的精力不多而收效很大；“不善學(xué)者，師勤而功半”，意為不善學(xué)習(xí)的人，教師花的精力很多而收效很?、佟Ｒ蚨?，“善學(xué)”與“不善學(xué)”的主體是學(xué)習(xí)者?！吧茊枴币鉃樯朴诎l(fā)問，在教學(xué)中，問的主體既可能是教師，也可能是學(xué)生。“善待問”，有兩層含義，一是善于答問，一是善于等待發(fā)問，既可能是教師回答學(xué)生的問，也可能是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下回答提問。在教師的答問中，教師處于主導(dǎo)者地位；在指導(dǎo)學(xué)生尋找問題答案的過程中，教師處于指導(dǎo)者地位。因此，與“善學(xué)”“不善學(xué)”的主體是學(xué)習(xí)者相對應(yīng)，“善問”“善待問”的主體是教師，“善問”與“善待問”是從教師角度論教學(xué)，“善學(xué)”與“善問”呈表里關(guān)系。從《學(xué)記》建構(gòu)的體系出發(fā)，“善問”“善待問”不僅僅是一種教學(xué)方法，它更是一種包含觀點理念、教學(xué)策略和教學(xué)方法的教學(xué)思想。隨著發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)時代的到來，“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境，促進學(xué)生自主、合作、探究地學(xué)習(xí)”［6］，“堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，圍繞‘為什么教’和‘為誰教'”“注重‘做中學(xué)'，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動\"“注重知識學(xué)習(xí)與價值教育有機融合\"“提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，形成良好思維習(xí)慣\"［7］，成為各學(xué)科課程實施的基本要求。“關(guān)注”“促進”“注重”“引導(dǎo)”等要求的對象指向?qū)W生，這個責(zé)任必須由教師承擔(dān)。《學(xué)記》闡述的“善問”與“善待問”思想和所建構(gòu)的教學(xué)策略體系，需要在教學(xué)實踐和理論研究中得到更多的重視。

二、“善問”：教學(xué)理念與教學(xué)策略

（一）“善問”是教學(xué)理念

1.“問”是中國傳統(tǒng)教學(xué)的基本特征

中國傳統(tǒng)教學(xué)思想，是以學(xué)為中心，《禮記正義》在“學(xué)記”開篇就指出“學(xué)記”之所以叫“學(xué)記”，是因為其記人“學(xué)教之義”。所以《學(xué)記》呈現(xiàn)了一個以學(xué)為核心的教育教學(xué)體系?！秾W(xué)記》如此，其他經(jīng)典著作也如此。有研究者統(tǒng)計，《論語》中“學(xué)”字出現(xiàn)了64次，“教”字只出現(xiàn)7次［8］。歷代以“學(xué)”為標(biāo)記的文獻層出不窮，《學(xué)記》而外，有“勸學(xué)”“勖學(xué)”“勉學(xué)”“進學(xué)”等諸多關(guān)于“學(xué)”的名篇，有學(xué)者將其分為學(xué)令、學(xué)諫、學(xué)規(guī)、學(xué)記、學(xué)論、學(xué)說、學(xué)箴、學(xué)贊、學(xué)訓(xùn)、學(xué)函、學(xué)篇等十幾類［9］。

人所具有的思維和主觀能動性，決定了“學(xué)”必然帶著疑問，所謂“人非生而知之者，孰能無惑”，“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”。學(xué)以“問”為基礎(chǔ)，故“學(xué)”與“問”始終聯(lián)系在一起，所謂“君子之學(xué)必好問”，“學(xué)”與“問”相輔而行。“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”［10］18，是學(xué)問進步的五階，博學(xué)是對知識的廣泛涉獵，審問是對知識的詳細(xì)探尋，慎思是對知識的內(nèi)在消化，明辨是對知識的合用取舍，篤行是對知識的學(xué)以致用。由博學(xué)產(chǎn)生審問，由審問啟發(fā)慎思，由慎思生發(fā)明辨，由明辨促進篤行。

教師和教學(xué)存在的價值，是“解惑”，因而中國傳統(tǒng)的教學(xué)思想和教學(xué)理念一以貫之地帶著“問”的基本特征?！秾W(xué)記》強調(diào)“能博喻然后能為師”，在教學(xué)過程中，教師的教、學(xué)生的學(xué)，都是在問的循環(huán)中完成?！皢枴钡挠^念，貫穿教學(xué)的全過程，自然產(chǎn)生問什么、何以問、何時問等諸般問題，須闡明“問”的目的性與“問”的價值意義。

2.“善問”是指向“明德”“知道”的教學(xué)理念

教學(xué)是在學(xué)校教育過程中，師生基于一定的條件，運用一定的方法、手段開展的對教學(xué)內(nèi)容進行認(rèn)知和內(nèi)化的實踐活動。在教學(xué)活動中，教師居于組織者、引導(dǎo)者和支持者的地位，其教學(xué)行為受到他的教學(xué)理念的支配。教學(xué)理念是人們對教學(xué)活動的基本看法和秉持的基本態(tài)度，有什么樣的教學(xué)理念就會有什么樣的教學(xué)行為。

作為教師，如何洞察學(xué)生“惑而不解”的問題，如何鼓勵學(xué)生或啟發(fā)學(xué)生提出問題，需要具備學(xué)情判斷和時機把握等能力，這些能力都?xì)w于“善”?！吧茊枴痹凇秾W(xué)記》里是一種教學(xué)理念，是一種教師對教育價值追尋的態(tài)度和行為。陳桂生先生曾指出：“中國古代的‘教’為單音詞，一詞多義。把它放在現(xiàn)代教育理論上考察，……最值得注意的是兩義：一是作為規(guī)范詞的‘教’（音叫），為‘教育’的略稱……一是作為中性詞的‘教’（音交），為‘教授’‘教學(xué)’的略稱；前者的要義為‘善’，或使人向善?！槐硎疽环N動作，大抵為知識技能的傳授，不涉及善惡問題?！保?1］160教學(xué)之“教”雖有別于教育之“教”，但它卻是區(qū)別教育實體與非教育實體的標(biāo)志，只有在教育實體中“教”才能達成。教育之“善”指向教育目標(biāo)，教學(xué)之“善問”指向問題產(chǎn)生和問題解決，“善問”之“善”，不是教育倫理道德意義上的“善”，而是教學(xué)時機、方法策略選擇意義上的“善”。正因為“問”的范疇十分寬泛，所以就特別講究“善問”。教育的目的必須通過教學(xué)才能實現(xiàn)，教學(xué)的“善問”是為實現(xiàn)教育的“善”服務(wù)的。

中國古代教育目標(biāo)，從來都指向“道”和“至善”?！洞髮W(xué)》開篇即指出：“大學(xué)之道，在明明德，在親（新）民，在止于至善?！保?2］《學(xué)記》也指出“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道”“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也”［1］198。教學(xué)是“明德”“知道”的路徑，“教”與“學(xué)”互相促進，“學(xué)然后知不足，教然后知困”，“學(xué)”與“問”緊密聯(lián)系在一起。荀子曰：“不知則學(xué)，不能則問，雖能必讓，然后為德。”［13］董仲舒也認(rèn)為“強勉學(xué)問，則聞見博而智益明”［14］。因而“善問”之“問”，是在教育實體的教學(xué)范疇中進行的，既有針對個別事物或現(xiàn)象的問題，更有關(guān)涉“教育是什么”和“教育為什么”的宏觀問題。“問”既有教師善于啟發(fā)學(xué)生思維之問，也有學(xué)生善于請教之問?！皢枴钡膬?nèi)容雖有多寡，層次雖有深淺，但最終都指向“明德”“知道”?！爸挥信W(xué)習(xí)者才知道自己的不足；只有努力施教者才能反躬自?。恢挥猩罡欣Щ笳卟拍軍^發(fā)圖強。”［15］2由此，可以這樣理解《學(xué)記》“善問”的教學(xué)理念：“問”是教學(xué)的基本特征和基本形式，教師要善于把握時機設(shè)疑置“問”，把學(xué)生的學(xué)習(xí)引向“明德”與“知道”。這個理念對當(dāng)代以“問”體現(xiàn)教學(xué)組織和教學(xué)方法的變革，以“道”貫穿教育立德樹人的根本目的，建設(shè)以“問為表征，道為內(nèi)核”特質(zhì)的課堂教學(xué)有指導(dǎo)意義?！皢枮楸碚鳌睒?gòu)成課堂形式，也構(gòu)成教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)范式；“道為內(nèi)核”強調(diào)教學(xué)的根本目的是傳“道”，在教學(xué)中“道”呈知識、能力、思想觀念合而為一的關(guān)系［16］?！皢枴迸c“答”構(gòu)成一個認(rèn)識活動，“問”是認(rèn)識活動的一半，指向“道”，是學(xué)生把對知識和意義的前理解發(fā)展到理解的過程；“道”是“答”的一半，是認(rèn)識活動中需要尋找的答案。

（二）“善問”是教學(xué)策略

1.不善問的種種表現(xiàn)

“問”指向的是道，這是從宏觀角度而言。但是，正如老子所言“道之為物，惟恍惟惚”［17］，它是抽象的、規(guī)律性的，必須通過具體的事物才能表現(xiàn)。道表現(xiàn)在具體事物上即為理，故韓非子云：“道者，萬物之所然也，萬理之所稽也。理者，成物之文也。”［18］“萬物各異理”［18］，正因為萬物各有其理，所以需“格物致知”，由此必然產(chǎn)生怎樣問的問題，也就是問的策略方法問題，《學(xué)記》將此稱之為“善問”。

《學(xué)記》在闡釋“善問”思想時，先指出了教學(xué)中不善問的不良傾向：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進，而不顧其安?！保?］200“呻”，吟誦之聲；“占”，看視之義；“畢”，竹簡［19］，可以理解為學(xué)生的讀本或教材?！吧肫湔籍叀豹q言照本宣科?！坝崱奔磫?，“數(shù)”即多次、頻繁，“多其訊言”就是不管學(xué)生理解與否，隨性隨意地問訊學(xué)生，此乃不善問?！凹坝跀?shù)進”，就是不引導(dǎo)學(xué)生思考而頻繁發(fā)問，問題之間又缺乏聯(lián)系，前問尚未處理后問即來。“而不顧其安”，就是不善待問，結(jié)果是學(xué)生不知所措，困惑不解，無所適從?！笆谷瞬挥善湔\，教人不盡其材”，這樣的教學(xué)“其施之也?！?，達不到教育目的，自然“其求之也佛”。學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的快樂，“故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也”［1］200，厭惡學(xué)習(xí)，埋怨教師，畏懼學(xué)習(xí)，不明白學(xué)習(xí)的好處。

2.“善問”策略的三要素

《學(xué)記》提出了“善問”的教學(xué)策略：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解?！保?］198《學(xué)記》的“善問”策略，在教學(xué)中概括起來有三要素。

一是“先其易者”——循序漸進。這涉及問題的類型和提問的態(tài)度兩方面。《學(xué)記》將問題劃分為“記問”與“博喻”兩種類型。“記問”的問題刻板膚淺，學(xué)生記憶背誦一些經(jīng)書，教師只問背誦的內(nèi)容，稱“記問之學(xué)”，學(xué)生死記硬背足以應(yīng)答，“問”得淺表，思之不深，《學(xué)記》認(rèn)為這類教師“不足以為人師”?！安┯鳌贬槍W(xué)生常見的問題而發(fā)，“舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也”［20］46，恰到好處地教誨引導(dǎo)學(xué)生。因此，《學(xué)記》特別推崇博喻之學(xué)，強調(diào)問題需由易漸難，先其易者。作為儒家學(xué)者，《學(xué)記》對問題類型的劃分缺乏如名家那樣重視名與實即概念與事實的關(guān)系，對命題的形成方式還沒有進行深入探討，還沒有上升到“它是否存在（an est）”“它是什么（quid est）”“它是否如此這般的事實（quia est）”“它為什么是如此（propter quid）”［21］的問題類型高度。但《學(xué)記》從“學(xué)者有四失”的角度針對學(xué)生存在的多、寡、易、止等問題，提出了“知其心然后能救其失”的循序漸進辦法。所謂循序漸進的“序”，指的是問題符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和有組織的結(jié)構(gòu)。從心理學(xué)角度講，提問就是引發(fā)他人產(chǎn)生心智活動并作出回答反應(yīng)的語言刺激。近現(xiàn)代許多著名教育家和心理學(xué)家都十分強調(diào)教學(xué)中提問的重要性，對問題類型的研究已經(jīng)有非常多的成果，影響最大的是布魯姆的認(rèn)知性教育目標(biāo)分類和吉爾福德的智力結(jié)構(gòu)理論。綜合學(xué)者們的研究，教學(xué)中的問題類型可以劃分為認(rèn)知記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題等［22］，教師可以按照問題類型來劃分問題的難易度以組織提問，無論哪類問題，前提都必須是能引起學(xué)生思考的興趣。提問的態(tài)度方面，《學(xué)記》強調(diào)循循善誘，“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”，同時也強調(diào)嚴(yán)師。循循善誘指的是引導(dǎo)學(xué)生思考的過程要縝密，嚴(yán)師指的是對問題回答的質(zhì)量要求要嚴(yán)格，二者需有機結(jié)合。

二是“后其節(jié)目”——突破難點?！肮?jié)目”者，樹木最堅硬最難解的部位，引申到教學(xué)中可理解為難點，涉及難點的確定和難點的突破兩方面。難點的確定，首先是理解難點是什么。難點是問題解決的關(guān)鍵，是學(xué)生理解最為困難的地方，既是客觀的存在，也是教師主觀的判斷。與《學(xué)記》用于比喻的如攻堅木不同，堅木的“節(jié)目”是顯性的，但學(xué)生的理解困難卻是隱性的，需要教師根據(jù)學(xué)情進行準(zhǔn)確判斷。其次是依據(jù)什么確定難點。一般來說，教學(xué)難點是學(xué)生學(xué)習(xí)的新知識與已有知識之間的落差。教學(xué)難點因具體對象不同表現(xiàn)出不同的形態(tài)。如因教學(xué)內(nèi)容的抽象、不易理解而產(chǎn)生的內(nèi)容難點，因?qū)W生技能不純熟而應(yīng)用困難產(chǎn)生的技能難點，因?qū)W生思維發(fā)展水平跟不上學(xué)習(xí)內(nèi)容要求產(chǎn)生的思維難點。不同的難點有時同時存在于教學(xué)之中，需要教師采用一定的方法予以突破。難點的突破，關(guān)鍵在于問題的指向性要強，目標(biāo)要集中明確，不可無的放矢。問題的內(nèi)容在學(xué)生知識經(jīng)驗范疇基礎(chǔ)上，處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生能夠憑借自身的認(rèn)知發(fā)展水平、具備的知識經(jīng)驗對問題進行有效的識別和處理。

三是“及其久也”——環(huán)環(huán)相扣。這涉及問題的邏輯性和問題的發(fā)展性。問題的邏輯性方面，“及其久也”表明教學(xué)是過程。過程是劃分為階段的，需要一個階段一個階段地推進，因此問題必然就隨著階段的不同呈現(xiàn)層次性和遞進性。如果把一個教學(xué)過程所需要解決的問題視為一個統(tǒng)一體，那么每個階段所解決的階段問題就是這個統(tǒng)一體中的組成部分，每個組成部分須在邏輯上求得連貫。既不能突兀，突兀會形成梗阻；又不能脫節(jié)，脫節(jié)會形成斷裂，應(yīng)做到聲氣相通。問題的發(fā)展性方面，首先是問題要與教學(xué)內(nèi)容的演進一致，通過問題引出下一個教學(xué)點，符合教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展方向；其次是問題要與學(xué)生的思維發(fā)展水平一致。教學(xué)是一個從具體感知到認(rèn)識發(fā)展的思維活動過程，這個過程是低階思維與高階思維相互激蕩、互為補充的過程，也即“學(xué)然后知不足，教然后知困”的過程。美國學(xué)者韋伯曾將知識深度水平劃分為回憶（recall）、技能/概念（skill/concept）、策略性思維（strategic th inking）、拓展性思維（extended thinking）四個層次。這四個層次指的是“學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度”，并不存在順序遞增的難度關(guān)系，因為在不同的階段，思維的發(fā)展水平是不同的。以對某一已經(jīng)掌握的知識的回憶為例，如“草木皆兵”，初中學(xué)生可能回憶故事情節(jié)，高中學(xué)生則在故事情節(jié)之外，還能回憶前后相關(guān)聯(lián)的背景。因此，高階思維與低階思維并不存在截然劃分的界限。問題的發(fā)展性需要教師研究不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，引導(dǎo)學(xué)生從“表層符號和事實學(xué)習(xí)”躍入“邏輯與意義領(lǐng)域”，也就是進入“道”的理解和解釋中，實現(xiàn)意義建構(gòu)，真正理解和掌握知識。

通過循序漸進、突破難點、環(huán)環(huán)相扣的“善問”，教學(xué)的過程便輕松愉悅，學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難得到解決，教學(xué)便能達到“相說以解”，問者明理，答者暢達，兩相愛悅的程度。

三、“善待問”：人文關(guān)懷與價值追求

“問”要求“答”。與“善問”的“先其易者，后其節(jié)目”一致，《學(xué)記》又提出了“善待問”（善答）的策略方法，以撞鐘為喻，形象地探討了教師的答問要求?！吧茊枴迸c“善待問”是一個整體?！吧茊枴碧岢鰡栴}，強調(diào)由易及難；“善待問”是解決問題，強調(diào)根據(jù)學(xué)生的實際情況，對學(xué)生的問題給予不同層次、不同程度的回答，使其豁然開朗。

（一）“善待問”是人文關(guān)懷

“善待問”的關(guān)鍵在于“待”?！按?，其本義是等、等候，“待”是待機而答，“善”就是能夠及時把握出現(xiàn)的那個“機”。每個問題提出后，無論是教師向?qū)W生提出的，還是學(xué)生自己提出的，都應(yīng)該給予雙方思考的時間，等待尋找問題的答案。對教師而言，他要觀察學(xué)情，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，“善待問”是其專業(yè)能力的表現(xiàn)；他更要有足夠的耐心等待學(xué)生心智的開達，“善待問”是其對學(xué)生發(fā)展人文關(guān)懷的表現(xiàn)。

1.“善待問”是有策略地等待

“善待問”要求教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和問題回答質(zhì)量而調(diào)整教學(xué)進度和策略。問題提出后，師生均會尋求問題的答案。《學(xué)記》強調(diào)“必也聽語”，就是教師要善于根據(jù)學(xué)生的問題來講解。在學(xué)生思考過程中，隨時都會出現(xiàn)受阻現(xiàn)象，教師應(yīng)以某種形式對學(xué)生進行提示與啟發(fā)，這相當(dāng)于《論語·述而》“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學(xué)生沒到“憤”“悱”之時，強以告之則效果勢必不佳。這種提示和啟發(fā)《學(xué)記》稱為“扣”。鐘不扣不鳴，“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴”［1］202。“扣”講究策略，它的要義有二：一是時機，教師要選準(zhǔn)時機對學(xué)生進行提示和啟發(fā)，這就是“當(dāng)其可之為時”；二是深度，教師要針對學(xué)生思維水平的發(fā)展程度，對學(xué)生進行符合其發(fā)展水平的誘導(dǎo)，憤、悱到什么程度，教師的應(yīng)答就到什么程度，這就是“不陵節(jié)而施之”。兩者結(jié)合起來，讓學(xué)生在提示和啟發(fā)下，產(chǎn)生思維的共鳴，在學(xué)生將通未通之時，進行充分的說明、講解，使學(xué)生豁然開朗，獲得問題的答案。這種境界《學(xué)記》贊為“從容”：師者從容，答問（扣）的力度大小得當(dāng)；學(xué)者從容，和鳴之聲與扣鐘之力互為呼應(yīng)。這就是“待其從容，然后盡其聲”。

“善待問者”能使學(xué)生“盡其聲”，“不善答問者反此”。不善于有針對性地回答學(xué)生問題的教師，往往會犯孔子告誡的三種錯誤：“言未及之而言謂之躁，言及之而不言謂之隱，未見顏色而言謂之瞽?！保?0］123言下之意，沒有思考成熟就急于回答，這種情況為急躁；思考成熟了卻不說出自己的想法，這種情況叫隱瞞；不注意聽話對象的回應(yīng)而自說自話，這種情況是盲目。同樣的道理在《荀子·勸學(xué)篇》中也有提及，荀子強調(diào)“不傲，不隱，不瞽，謹(jǐn)順其身”［23］。引申到教學(xué)中，就是要謹(jǐn)慎地對待學(xué)生的問題。荀子還提到了教學(xué)中兩種不善待問的現(xiàn)象：一種是不明學(xué)情，學(xué)生未產(chǎn)生疑問就聒噪開講，直接給出答案，這叫“不問而告”，謂之“傲”。傲者，喧囂也。以喧囂來形容“不問而告”，說明這種教學(xué)主觀武斷很令人厭惡。另一種是學(xué)生產(chǎn)生疑問向老師請教，教師卻游離于學(xué)生的問題之外講述別的事情，這叫“問一而告二”，謂之“”?！啊闭?，嘈雜也。以嘈雜來形容“問一告二”，說明這種教學(xué)抓不住重點，容易引偏學(xué)生思路。這兩種答問都不是好現(xiàn)象，教師的答問應(yīng)“君子如響矣”［23］8，也就是說教師回答學(xué)生的問題應(yīng)該像空谷回音一般，不多不少，恰到好處。

2.“善待問”是關(guān)懷學(xué)生的學(xué)問進階

“善待問”強調(diào)在“從容”的境界中等待學(xué)生的學(xué)問進階，這是一種極其寬仁的人文關(guān)懷。這體現(xiàn)在兩個方面。一是過程性的關(guān)懷，即“和易以思”?！秾W(xué)記》強調(diào)，教師之所以為教師，是因為他知道“教之所由興”與“教之所由廢”?！芭d”與“廢”，則以“問”為界限，教學(xué)中的“問”，從發(fā)問主體劃分，有教師的提問、學(xué)生的互問、學(xué)生的自問三種類型。這些問題的解答，都不可能一蹴而就，都需要教師的點撥和指導(dǎo)。這種點撥不是直接給出答案，而是充分考慮到學(xué)生的理解與接受能力?！暗蓝俊保龑?dǎo)而不包辦代替，營造“和”的學(xué)習(xí)環(huán)境；“強而弗抑”，勉勵而不強行推動，使學(xué)生產(chǎn)生“易”的勝任感；“開而弗達”，啟發(fā)而不直接給出結(jié)論，使學(xué)生養(yǎng)成“思”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這就是“和易以思”。在教師的循循善誘下，學(xué)生養(yǎng)成獨立思考的習(xí)慣，日久必定會達到心領(lǐng)神會、豁然開朗的境界。所謂“善待問”實際上就是在充分尊重學(xué)生的主體性基礎(chǔ)上，使學(xué)生享受“自得之美”。二是發(fā)展性的關(guān)懷，即“舉一反三”。問題與事件一樣，不是孤立存在而是具有相互聯(lián)系性，因此優(yōu)秀的教師在指導(dǎo)學(xué)生思考尋求問題答案時，不能僅僅針對一個孤立的問題，而應(yīng)開闊學(xué)生思路。孔子在《論語·述而》中說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！敝祆渥⒃唬骸皯嵳?，心求通而未得之意”“悱者，口欲言而未得之貌”［20］46。啟發(fā)即為“開其意”“達其詞”，也就是激發(fā)學(xué)生的探究心和求知欲。然而僅此還不夠，還必須教會學(xué)生遷移、聯(lián)想，使學(xué)生具備在遇到相同問題情境時，能夠靈活運用所學(xué)知識解決問題的能力，和遇到陌生問題情境時，能夠從已有知識儲備中產(chǎn)生問題聯(lián)想，從而迅速尋找問題解決的路徑方法的能力，這就是所謂“舉一反三”。“善待問”就是要學(xué)生在問題解決過程中學(xué)會觸類旁通。

（二）“善待問”是關(guān)注“聞道”

1.“善待問”是聞道的價值追求

《學(xué)記》在闡釋了“善問”“善待問者”的表現(xiàn)后，將之歸為“此皆進學(xué)之道也”?！斑M學(xué)之道”，用今天的話來說就是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的途徑。

教學(xué)目標(biāo)從屬于教育目的，“教育目的是一種關(guān)于教育過程預(yù)期結(jié)果的價值取向”［11］178，中國傳統(tǒng)教育的目的一直指向“道”?！暗馈痹谥袊糯軐W(xué)中帶有本原意義，可以由此生發(fā)其他元素，所謂“道生一，一生二，二生三，三生萬物”是也。由宇宙本原出發(fā)，“道”又是事物發(fā)展變化的規(guī)律，所謂“道無不在”。《中庸》云：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！保?0］1性者，理也。天命者，謂自然規(guī)律。董仲舒說：“道者，所由適于治之路也。仁義禮樂，皆其具也?！保?4］2498“道”是規(guī)律，認(rèn)識這種規(guī)律是非常艱巨而漫長的過程，需要富有犧牲精神，故子曰“朝聞道，夕死可矣”。教育的目的是“聞道”。自然規(guī)律體現(xiàn)在具體事物上是各種“理”，即韓非子所謂“萬物各異理”，統(tǒng)率各種理的是道，理有千差萬別，道隱藏在理中，教育就是對道的理解和參悟。韓愈說“聞道有先后”，禪宗講頓悟和漸悟的區(qū)別，今人講事物有由量變到質(zhì)變的飛躍，都在告訴人們同一個道理，即教育達到目標(biāo)是一個過程。這個過程劃分為階段，階段的教學(xué)活動有階段目標(biāo)，教師的每一次施教，都是在幫助學(xué)生“聞道”。教育之道是最高層次的道，教學(xué)之道是教育之道在具體事物（學(xué)科）上的表現(xiàn)，即“理”?！暗馈迸c“理”本質(zhì)上是一致的，表現(xiàn)為同一性與特殊性的統(tǒng)一?！秾W(xué)記》對教學(xué)目標(biāo)的要求是嚴(yán)格的，強調(diào)“記問之學(xué)，不足以為人師”［1］202。又強調(diào)“大道不器”，器者，有形的事物。因此，在《學(xué)記》中教育目標(biāo)始終指向“道”，“善待問”就是關(guān)注和等待學(xué)生“聞道”。陳桂生先生指出，教育實體中的教授，為“教育性”的教授［11］160，教學(xué)是教育實體，教學(xué)目標(biāo)自然也指向聞道。在不同的語境中，“道”的涵義不同，古人以“理”與“道”相區(qū)別。所謂“格物致知”就是通過認(rèn)識具體的理達到“聞道”?！奥劦馈钡挠^念，在當(dāng)代可以進行拓展，比如教育目的是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，這是最高的“道”，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是教育目的的具體化和細(xì)化，各學(xué)科核心素養(yǎng)又是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)科學(xué)習(xí)上的具體化，各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)又具體化在各個階段的教學(xué)中。各階段、各學(xué)科的教學(xué)，既必定是圍繞教育目的進行的，又必然具有具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，這是不同層面的“理”。通過各學(xué)科個性化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

2.“善待問”過程的要求

第一是必須處理好師生雙邊關(guān)系，使教師與學(xué)生處于平等的交流狀態(tài)。在《學(xué)記》里體現(xiàn)為“學(xué)學(xué)半”和“教學(xué)相長”?！皩W(xué)學(xué)半”言出《尚書·兌命》，前一個“學(xué)”意為教，后一個“學(xué)”是一般意義上的學(xué)，“學(xué)學(xué)半”意為教學(xué)是一個統(tǒng)一體，缺了哪一方面都不能成其為教育。教中有學(xué)，學(xué)中有教，教者在教中學(xué)，學(xué)者在學(xué)中一半靠人教、一半靠自己學(xué)。學(xué)生對問題的思考有了初步想法，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽表達出來。學(xué)生的意見，可能有不周之處，教師可以詳加指導(dǎo)；學(xué)生的想法，教師可能完全沒有意料到，教師需彌補自己的知識缺陷；學(xué)生提出的新問題，教師可能根本沒有準(zhǔn)備，教師需及時調(diào)整自己的教學(xué)策略。林林總總的情況，都是教學(xué)中隨時可能發(fā)生和遇到的，這就是所謂“教學(xué)相長”?！秾W(xué)記》慨嘆“學(xué)然后知不足，教然后知困”，這其中蘊含著教與學(xué)的平等原則。作為教師，在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)自己知之甚少，認(rèn)真教學(xué)，發(fā)現(xiàn)自己原來并不擅教學(xué)。正因為有這種態(tài)度，學(xué)生才會真正從教師那里獲得求知的真諦，才會明白“學(xué)海無涯”的道理。所以“善待問”強調(diào)尊重學(xué)生，強調(diào)對話的平等，不以教師的權(quán)威塑造話語霸權(quán)和話語強權(quán)，使學(xué)生在如沐春風(fēng)中解決問題（聞道）。

第二是必須樹立教師對學(xué)生求知聞道的榜樣作用，使學(xué)生能夠信任和追隨教師。教師的榜樣，《學(xué)記》稱其為“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”［1］201。一是體現(xiàn)為知識的廣博、思想的深邃。做教師的，沒有淵博的學(xué)識不足以應(yīng)對學(xué)生各種稀奇古怪的問題，也無法對學(xué)生的問題答案進行辨析和糾正。僅具備學(xué)識還不夠，還需具有深邃的思想。深邃的思想能夠在繁而雜的問題面前迅速理清思路，從而使學(xué)生從蕪雜中明確問題的方向，做到“約而達”。達者，融會貫通也。《孟子·離婁下》對此進行闡釋說：“博學(xué)而詳說之，將以反說約也?！保?4］110“博學(xué)而詳說之”，就是要把復(fù)雜的道理以簡明扼要的語言概括。當(dāng)學(xué)生的回答龐雜繁蕪的時候，教師的“約”非常關(guān)鍵，往往能夠?qū)W(xué)生起到醍醐灌頂?shù)淖饔?。二是體現(xiàn)為求知的態(tài)度、達人的精神。求知的態(tài)度表現(xiàn)“知之為知之，不知為不知”，學(xué)生知道，教師并不是萬能的，學(xué)生疑惑不解的問題教師說不定同樣也疑惑，在這種情況下，教師把等候?qū)W生的回答變?yōu)閹熒餐懻?，會產(chǎn)生“如切如磋，如琢如磨”的效果，學(xué)生對問題的回答就來自于親身體驗。如此非但沒有降低教師的威信，反而使學(xué)生更加信任教師，產(chǎn)生“安其學(xué)而親其師，樂其友而信其道”［1］200的良好效果?！吧拼龁枴边€表現(xiàn)為“達人”的精神，也就是要有成就學(xué)生的胸懷，要讓學(xué)生時時感受到教師處處在為他們著想，在學(xué)生回答問題不完善的時候，用微言妙道點撥學(xué)生，于無聲處貫通學(xué)生的邏輯，在不知不覺中使學(xué)生的思維得以順暢。

第三是必須嚴(yán)格要求，做到因材施教，“師嚴(yán)然后道尊”。人都有懶惰的時候，《學(xué)記》強調(diào)“禁于未發(fā)”，又強調(diào)“師嚴(yán)道尊”?！皫焽?yán)道尊”強調(diào)的是教師的嚴(yán)格要求對學(xué)生“聞道”的影響?！皫焽?yán)”體現(xiàn)在教學(xué)中就是教師嚴(yán)肅認(rèn)真，一絲不茍；“道尊”表現(xiàn)在教學(xué)效果上，就是學(xué)生獲得的知識是躬身體驗而來，倍加珍惜。但是“嚴(yán)師不易”，因為他要學(xué)會因材施教。《學(xué)記》曰“君子知至學(xué)之難易而知其美惡，然后能博喻”［1］201，言下之意，學(xué)生資質(zhì)有不同、接受能力有差異。一方面，教師要了解這些稟賦，是為“因材”；另一方面，教師要針對學(xué)生之才智與教學(xué)內(nèi)容，選用不同的方法施教，是為“因材施教”。在教師的嚴(yán)格要求和因材施教下，不同稟賦的學(xué)生逐步養(yǎng)成在問中學(xué)、在學(xué)中問的習(xí)慣。堅韌不拔的毅力，窮究真理的執(zhí)著，都是“聞道”所必須培養(yǎng)的優(yōu)良品質(zhì)。

“善問”與“善待問”，與孔子倡導(dǎo)的君子之道教育思想一脈相承。它是“問道”與“聞道”的結(jié)合，在“問”“聞”之間，“求學(xué)與養(yǎng)德互為一體、修己與篤行相互促進”［25］8，既是理念的，又是行為的，把教學(xué)思想和教學(xué)要求融為一體，寓教學(xué)目標(biāo)于教學(xué)過程之中，正因為如此，所以《學(xué)記》特別強調(diào)“此皆進學(xué)之道也”。

注釋：

①此二句取自傅任敢先生譯文。見傅任敢《〈學(xué)記〉譯述》，上海教育出版社，2021年版，第29-30頁。

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（責(zé)任編輯：李文玉）

A Preliminary Study on the Thought of″Good Questi oning″ in The Book of Learning

JIA Xuefeng

（Luzhou Institute of Education Sciences， Luzhou， Sichuan， 646000， China）

Abstract：The Book of Learning emphasizes that ″people don′t know if they don′t learn″ and that ″in ancient times，when kings built their "states and ruled their people，teaching was the first″.It puts forward and expo unds many laws and methods of teaching.The thought of ″good questioning″ and ″good treatment of questioning″ should be studied.″Good questioning″ is a ki nd of teaching philosophy，an attitude and behavior to pursue the value of educat ion.Because everything has its own reason，there must be a question of how to ask .″Good questioning″ is a teaching strategy and method.There are three strategi es of ″good questioning″ in The Book of Learning：one is to start with simp le questions and progress step by step;the second is to ask difficult questions to break through the difficult points;and the third is to ask questions over tim e so that they can be interlocked.″Good treatment of questioning″ essentially belongs to the process of solving problems，which more reflects teachers′ humani stic care for students，and is waiting for them to advance in their studies with great tolerance.The first is the process of care，that is，″to be able to get alo ng with students and make them good at thinking″.The second is developmental ca re，that is，″to draw inferences from one instance to another″.″Good treatment of questioning″ is to pay attention to listening.In the process of ″good treat ment of questioning″，teachers must handle the bilateral relationship between te achers and students，so that teachers and students are in an equal state of commu nication;teachers must set an example for students so that students can trust an d follow teachers;and teachers must be strict because ″when teachers are respec ted，truth and knowledge will be honored″.

Key words：The Book of Learning;″good questioning″;″good t reatment of questioning″;teaching philosophy;teaching strategy