美國(guó)青少年幸福觀培育：舉措、特征及啟示

［摘 要］ 在我國(guó)社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代的今天，黨和國(guó)家越來(lái)越關(guān)注人民的滿(mǎn)足感、幸福感，幸福觀教育成為青少年教育中必須重視的環(huán)節(jié)。美國(guó)對(duì)青少年的幸福觀培育發(fā)展較早，有很多值得我們反思與借鑒之處。美國(guó)幸福觀培育舉措良多，既有專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)的“幸福課”，又有潛移默化的情緒引導(dǎo)和人格培養(yǎng)。通過(guò)梳理美國(guó)幸福觀培育的舉措，可以看出其幸福觀培育呈現(xiàn)出目標(biāo)淡化性、廣泛滲透性、科際整合性、交流對(duì)話(huà)性、價(jià)值選擇性、現(xiàn)實(shí)實(shí)用性等特征，對(duì)我國(guó)的幸福觀教育有著重要的啟示。但是由于國(guó)情、文化、環(huán)境等諸多要素的差異，我們必須在深刻反思之后，以揚(yáng)棄的態(tài)度學(xué)習(xí)借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 美國(guó)； 青少年； 幸福觀培育；積極心理學(xué)；公民教育

［中圖分類(lèi)號(hào)］ "G53/57 "［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A "［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）02-0150-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.022

幸福是人類(lèi)生活的永恒追求，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的快速發(fā)展，黨和國(guó)家越來(lái)越關(guān)注人民的幸福感、獲得感、滿(mǎn)足感，幸福觀教育漸漸被社會(huì)和學(xué)界所重視。美國(guó)青少年的幸福觀培育發(fā)展較早，有很多值得我們反思與借鑒之處。

20世紀(jì)中葉，在經(jīng)歷了經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展之后，美國(guó)社會(huì)開(kāi)始反思經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人的關(guān)系，對(duì)主觀幸福感（Subjective Wellbeing，簡(jiǎn)稱(chēng)SWB）的關(guān)注也發(fā)源于這一時(shí)期。在經(jīng)過(guò)對(duì)SWB的描述性研究、模型建構(gòu)研究、實(shí)證研究的階段以后，美國(guó)社會(huì)和學(xué)界意識(shí)到“幸福觀”教育的重要性，認(rèn)為幸福是需要培育并且可以培育的。以Witter、Schimmack、Diener等為代表的學(xué)者開(kāi)始將目光聚焦到文化因素對(duì)人們幸福觀的影響，他們對(duì)個(gè)體的幸福觀進(jìn)行文化溯源，追問(wèn)幸福觀的形成機(jī)制。

一、美國(guó)青少年幸福觀培育的基本舉措：幸福教育

美國(guó)社會(huì)與學(xué)界雖然沒(méi)有明確而直接地提出幸福觀培育，也沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的組織和機(jī)構(gòu)實(shí)施，但毫無(wú)疑問(wèn)他們是非常重視幸福觀培育的國(guó)家。如同習(xí)近平總書(shū)記評(píng)價(jià)的那樣：“在宣傳方面，西方國(guó)家是很有一套的……做‘看不見(jiàn)的宣傳’。他們的策略是，上乘的宣傳看起來(lái)要像從未進(jìn)行過(guò)一樣，最好的宣傳應(yīng)該是能讓被宣傳的對(duì)象沿著你所希望的方向行進(jìn)，而他們卻認(rèn)為是自己在選擇方向?！保?］美國(guó)的幸福觀培育亦是如此，更多通過(guò)非正式的、非官方的、多角度滲透性的渠道來(lái)完成，以人本主義、實(shí)用主義、個(gè)人主義為指導(dǎo)思想，以關(guān)懷理論、積極心理學(xué)理論為理論基礎(chǔ)，形成了較為完善和系統(tǒng)的體系。

（一）幸福課程

美國(guó)幸福教育最核心的是幸福課，這是幸福教育的主體課程。最早開(kāi)設(shè)幸福課的學(xué)校是哈佛大學(xué)，目前已有數(shù)百余所學(xué)校開(kāi)設(shè)有幸福課，得到了青少年的廣泛認(rèn)可和喜愛(ài)。美國(guó)的幸福課最早可追溯到泰勒·本-沙哈爾，他主講的“積極心理學(xué)”課程重點(diǎn)關(guān)注了人的幸福，被稱(chēng)之為幸福課，這門(mén)課程開(kāi)設(shè)以后迅速打破了哈佛大學(xué)選修課被“經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)論”壟斷的歷史［2］。以泰勒·本-沙哈爾為代表的幸福課教師認(rèn)為幸福是一種可以通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的能力，這項(xiàng)能力對(duì)人的一生極其重要。利用積極心理學(xué)的研究成果，通過(guò)事前關(guān)注，建立關(guān)注積極力量、積極品質(zhì)的思維模式，通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)和練習(xí)，建立新的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，從而獲得幸福［3］。在幸福課的實(shí)施過(guò)程中，會(huì)加入很多體驗(yàn)與感知的環(huán)節(jié)，如“冥想練習(xí)”（time in），鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育，同時(shí)與他人交流自己的體驗(yàn)。可見(jiàn)，幸福課主要致力于使學(xué)生發(fā)生積極的改變，培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)悟幸福、運(yùn)用幸福、感知幸福的能力。

（二）實(shí)踐體驗(yàn)

實(shí)踐體驗(yàn)是美國(guó)幸福教育的重要組成部分。美國(guó)社會(huì)和學(xué)校非常重視社會(huì)實(shí)踐，通過(guò)社會(huì)實(shí)踐使青少年養(yǎng)成良好的品格和習(xí)慣，在社會(huì)實(shí)踐中獲得幸福的體驗(yàn)。美國(guó)著名的實(shí)踐教育理論專(zhuān)家、波士頓大學(xué)教授K·瑞安（Kevin Ryan）提出了“五個(gè)E”的新道德教育模式，即榜樣（example）、解釋?zhuān)╡xplanation）、勸誡（exhortation）、環(huán)境（environment）和體驗(yàn)（experience）［4］，既有理論，又有實(shí)踐，二者的結(jié)合是道德教育和幸福教育的要義。美國(guó)政府和社會(huì)十分關(guān)注青少年的實(shí)踐環(huán)節(jié)，美國(guó)高校每學(xué)期都組織學(xué)生參加服務(wù)社會(huì)和社區(qū)的活動(dòng)，在青少年參與社會(huì)服務(wù)工作上給予了大量的資金支持和場(chǎng)所支持。1990年，時(shí)任總統(tǒng)喬治·布什簽署了《社會(huì)服務(wù)法》（National and Community Service Act）。1993年，時(shí)任總統(tǒng)克林頓簽署了《國(guó)家和社會(huì)真誠(chéng)服務(wù)行動(dòng)法案》（National and National Service Trust Act），重申志愿服務(wù)的意義。2002年，時(shí)任總統(tǒng)布什成立“學(xué)習(xí)服務(wù)美國(guó)計(jì)劃”（Students in Service to America），鼓勵(lì)學(xué)生參與社會(huì)服務(wù)。2009年，時(shí)任總統(tǒng)奧巴馬增加撥款57億美元用于服務(wù)社會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生志愿服務(wù)，目前美國(guó)大多數(shù)高校都有大學(xué)生服務(wù)社會(huì)的專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃［5］。

（三）情緒引導(dǎo)和人格培養(yǎng)

對(duì)青少年積極情緒的引導(dǎo)和健康人格的培養(yǎng)是美國(guó)社會(huì)的幸福教育的重要舉措。他們利用家庭、學(xué)校和社區(qū)的文化氛圍，鼓勵(lì)青少年在學(xué)習(xí)和生活中獲得各種積極、正面的情緒和體驗(yàn)，感受幸福。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，積極的心理元素是人與生俱來(lái)的特質(zhì)，積極健康的品質(zhì)和人格是蘊(yùn)含在人心靈深處的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，這包括了愛(ài)的能力，對(duì)美的洞察力，感知力，以及寬容、勇氣、創(chuàng)造性。在家庭生活中，父母大多傾向于與孩子平等對(duì)話(huà)，充分尊重孩子，鼓勵(lì)孩子尋找快樂(lè)。美國(guó)倡導(dǎo)的主流家庭文化是寬松愉快的家庭氛圍，讓青少年充分感受自由、擁有自信、體驗(yàn)幸福。學(xué)校與家庭、社區(qū)相互配合，不僅僅傳授知識(shí)，也重視幫助學(xué)生形成健康人格和美德，培育積極的力量，朝向積極的目標(biāo)，提高青少年的主觀幸福感，如塞利格曼“感恩拜訪(fǎng)”的教育模式。實(shí)踐表明，參與感恩教育的學(xué)生都表現(xiàn)出更多的積極情緒和較高的幸福感。

（四）多學(xué)科滲透

科際整合是美國(guó)學(xué)校中幸福教育的重要手段。美國(guó)學(xué)界傾向于認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)教育的目標(biāo)不僅僅是讓學(xué)生掌握知識(shí)，其終極目標(biāo)是使學(xué)生提高能力，而這里的能力既包括知識(shí)掌握和運(yùn)用層面的能力，又包括與其相關(guān)的其他能力。因此，雖然美國(guó)學(xué)校很少開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的倫理道德教育、三觀教育的課程，但是非常重視讓其他學(xué)科的老師在該科的內(nèi)容中挖掘倫理、道德與幸福的元素，將德育和幸福教育滲透到各個(gè)科目的學(xué)習(xí)之中，不僅在社會(huì)學(xué)科之中，而且在自然學(xué)科之中。正如美國(guó)卡耐基基金會(huì)主席博耶所說(shuō)：“對(duì)于任何一門(mén)充實(shí)的專(zhuān)業(yè)課程的學(xué)習(xí)，都要對(duì)3個(gè)問(wèn)題作出回答，即這個(gè)領(lǐng)域的歷史與傳統(tǒng)是什么、它所涉及的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)問(wèn)題是什么、要面對(duì)哪些倫理和道德的問(wèn)題”［6］。美國(guó)學(xué)校的任何一門(mén)學(xué)科，都會(huì)致力于此，而非單純地傳授知識(shí)。

此外，美國(guó)社會(huì)還有一系列的幸福教育舉措，如在影視作品中傳遞和體現(xiàn)幸福觀、營(yíng)造文化氛圍、利用宗教思想進(jìn)行引導(dǎo)、幸福教育與個(gè)性發(fā)展相結(jié)合、幸福教育與性格塑造相結(jié)合、提升青少年創(chuàng)造幸福的能力等等，在全方位的潛移默化中引導(dǎo)青少年幸福觀的發(fā)展方向，并給予積極的牽引。

二、美國(guó)幸福教育的主要特征

美國(guó)的幸福教育內(nèi)容豐富、形式多樣，在多樣化的策略中滲透和體現(xiàn)出其幸福教育的諸多特征。

（一）目標(biāo)淡化性

美國(guó)幸福教育的一個(gè)顯著特征就是目標(biāo)淡化性。把真正教育和導(dǎo)向的目標(biāo)進(jìn)行淡化和隱藏，行引導(dǎo)之實(shí)，而不借教育之名，這在幸福教育中體現(xiàn)得非常明顯。受教育者并不知曉教育者的意圖和導(dǎo)向性，而最終達(dá)于教育的效果。

這一點(diǎn)與美國(guó)的思想政治教育路徑是吻合的。美國(guó)等很多西方國(guó)家，雖然也非常重視思想政治教育的引導(dǎo)，有思想政治教育的相關(guān)課程，但都沒(méi)有直接冠以“思想教育”“政治教育”等稱(chēng)謂，甚至都不直接使用“教育”一詞，而是使用“倫理課”“公民課”等稱(chēng)呼。在這些課程中，很少涉及理論、概念，使受教育者感覺(jué)并不是在接受觀念的灌輸，而是自己的主觀感受和自由選擇。在幸福觀的培育上，美國(guó)并沒(méi)有設(shè)定特定的目標(biāo)，只要其幸福觀呈現(xiàn)出積極、健康、向上的總體特征，便是可以接受和行進(jìn)的方向。目標(biāo)并不確定和清晰，更多的是淡化和泛化，以個(gè)人體驗(yàn)作為衡量標(biāo)準(zhǔn)和最終目標(biāo)。

淡化目標(biāo)的幸福觀培育符合青少年的年齡特征，其最大的優(yōu)勢(shì)在于不容易激發(fā)學(xué)生的反感和排斥。青少年的年齡階段決定了其容易對(duì)說(shuō)教產(chǎn)生反感，對(duì)權(quán)威產(chǎn)生對(duì)抗。目標(biāo)的淡化甚至隱藏，使青少年感受不到被灌輸和裹挾，而僅僅是陳述和展示，逆反心理不會(huì)被激起，反而更能夠聆聽(tīng)和感受。只有當(dāng)青少年認(rèn)為一種幸福觀是自我選擇的，才能夠更加持久和深入心靈。

（二）廣泛滲透性

美國(guó)的幸福教育體現(xiàn)出了廣泛滲透性的特點(diǎn)，他們通過(guò)各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)層面、各種活動(dòng)，在社會(huì)與學(xué)校的各個(gè)方面融入有關(guān)幸福的引導(dǎo)，將幸福教育滲透在青少年接觸到的各種事物與活動(dòng)之中。

在社會(huì)層面，美國(guó)很多影視作品通常用青少年易于接受并樂(lè)于接受的方式，婉轉(zhuǎn)地傳達(dá)某種價(jià)值觀、幸福觀，通過(guò)潛移默化的方式去影響青少年；在宗教活動(dòng)中也廣泛滲透著宗教幸福觀，如美國(guó)最大眾的基督教中強(qiáng)調(diào)的福音、感恩，都有著對(duì)幸福的追尋和訴求，很多家庭、個(gè)人都會(huì)參加周末的禮拜，在這些活動(dòng)中尋求幸福的生活。在學(xué)校層面，各種課程都非常重視人文精神的傳遞，在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中激發(fā)學(xué)生思考與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的各種倫理問(wèn)題，學(xué)校的輿論導(dǎo)向、校園文化、師生關(guān)系都滲透著對(duì)幸福的理解和表達(dá)。

廣泛滲透的優(yōu)勢(shì)是十分明顯的，它使幸福觀培育的實(shí)效性增強(qiáng)。觀念的形成必須經(jīng)過(guò)兩個(gè)階段，第一是認(rèn)可，第二是內(nèi)化。灌輸式德育的效果更多體現(xiàn)在認(rèn)可階段，可以在青少年群體中得到認(rèn)可，但這種認(rèn)可并不意味著真正的內(nèi)化，青少年可能在行為上依然故我，教育實(shí)效性無(wú)法得到很好地體現(xiàn)。而廣泛的、滲透式的德育，才能幫助青少年將認(rèn)可的東西內(nèi)化于心、外化于行。這需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程，但也只有走到這個(gè)環(huán)節(jié)，幸福觀養(yǎng)成教育才真正具有了實(shí)效性。

（三）科際整合性

美國(guó)有專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)的幸福課，但幸福教育并不僅限于專(zhuān)門(mén)的課堂，而是普遍存在于多種學(xué)科之中，在各學(xué)科間實(shí)現(xiàn)了整合。

美國(guó)教育涵蓋的課程可粗略地分為通識(shí)課和專(zhuān)業(yè)課。在通識(shí)課中，教育者直接圍繞或指向幸福教育，以幫助青少年最終獲取幸福為目的。通識(shí)教育重在“育”而非“教”，它沒(méi)有專(zhuān)業(yè)教育的知識(shí)指標(biāo)，它提供的選擇是多樣的。在專(zhuān)業(yè)課中，幸福教育也被納入其中：一是內(nèi)容上的結(jié)合，重視在專(zhuān)業(yè)教材中挖掘道德和幸福的因素，將這些道德與幸福的因素和專(zhuān)業(yè)的科學(xué)知識(shí)結(jié)合起來(lái)；二是目標(biāo)上的結(jié)合，專(zhuān)業(yè)課程以獲取幸福為終極目標(biāo)，而專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)被視為一種手段，學(xué)科間并沒(méi)有森嚴(yán)壁壘，而在道德、幸福等問(wèn)題上出現(xiàn)互通、整合、流動(dòng)，這使幸福教育生動(dòng)化、現(xiàn)實(shí)化。

科際整合的優(yōu)勢(shì)是十分明顯的，學(xué)科之間在道德與幸福這一關(guān)乎人的存在與意義的問(wèn)題上互相呼應(yīng)與交融，讓學(xué)生的教育渾然一體，打破了學(xué)科間的藩籬，使幸福教育能夠在各個(gè)層面相互呼應(yīng)，提高了幸福教育可信度、可親度，讓學(xué)生成為真正的“人”而非擁有知識(shí)的“產(chǎn)品”［7］。

（四）交流對(duì)話(huà)性

美國(guó)的幸福教育在很多層面都體現(xiàn)出了交流對(duì)話(huà)性的特點(diǎn)。教育者與受教育者之間、信息發(fā)出者與接納者之間，均沒(méi)有主次或?qū)蛹?jí)，而是更多的采用平等對(duì)話(huà)和交流的方式進(jìn)行傳遞。幸福觀的傳遞是雙向的、對(duì)話(huà)式的，而不是單向的、給予式的。

在美國(guó)的幸福課中，會(huì)讓青少年分享自己對(duì)幸福的認(rèn)知，并且這種認(rèn)知無(wú)論是什么形態(tài)都會(huì)被認(rèn)真地對(duì)待和尊重。他們鼓勵(lì)每一位受教育者進(jìn)行自我教育，通過(guò)追憶、反思加強(qiáng)對(duì)幸福的認(rèn)知，同時(shí)向別人分享自己的認(rèn)知。在這個(gè)過(guò)程中，受教育者不僅是自我教育的主體，而且是傾聽(tīng)他人信息的對(duì)象。雙方或多方在開(kāi)放的狀態(tài)下，表達(dá)自我并理解他人，從而達(dá)到外觀與內(nèi)觀相融合的目的，這本質(zhì)上是一種伙伴關(guān)系。交流對(duì)話(huà)還意味著碰撞和創(chuàng)新，對(duì)幸福的理解和感悟并不僅僅限于簡(jiǎn)單的表達(dá)和重復(fù)，而是在相互的對(duì)話(huà)與交流中碰撞出新的感悟，升華對(duì)幸福的認(rèn)知，完善對(duì)幸福的理解。

幸福教育中的交流對(duì)話(huà)性符合了幸福教育的規(guī)律。人們?cè)诮邮?、塑造觀念的過(guò)程中，可能會(huì)經(jīng)過(guò)懷疑、警惕、排斥、理解等種種心理過(guò)程，最后才能通過(guò)實(shí)踐和內(nèi)化逐漸認(rèn)可、相信并身體力行。交流對(duì)話(huà)給予主體適當(dāng)?shù)目臻g和時(shí)間，讓其完成這個(gè)過(guò)程，有利于幸福教育浸潤(rùn)人心。

（五）價(jià)值選擇性

美國(guó)幸福教育具有價(jià)值選擇性的特點(diǎn)，即對(duì)多種幸福觀的自主選擇。這包括兩層含義：一是具備多種可以選擇的價(jià)值形態(tài)；二是在教育過(guò)程不進(jìn)行價(jià)值判斷，只進(jìn)行客觀陳述與適度引導(dǎo)，由受教育者自主進(jìn)行價(jià)值選擇。

美國(guó)對(duì)于幸福的研究歷史久遠(yuǎn)，學(xué)派眾多。在現(xiàn)代，這些學(xué)派之間進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的交融、整合、激蕩，雖已從整體上呈現(xiàn)出互相交匯的特征，但仍有許多相異甚至相悖的幸福理念。各種宗教的幸福觀、積極心理學(xué)的幸福觀、大眾文化中的幸福觀等都影響著青少年，幸福教育中出現(xiàn)了眾多可供選擇的選項(xiàng)。在這眾多的選項(xiàng)中，教育者更多地從比較客觀的角度進(jìn)行陳述，將選擇的自由交給學(xué)生，而不是替他們做選擇。當(dāng)然，在這種價(jià)值中立的表面狀態(tài)下仍然暗藏著傾向性，但這種傾向并不是直接的判斷。教育者會(huì)從符合社會(huì)與個(gè)人發(fā)展、幸福的角度，以個(gè)人幸福感的提升為標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生選擇適合自己的幸福理念。

幸福教育的價(jià)值選擇性?xún)?yōu)勢(shì)十分突出，能使青少年感受到自由的選擇，使其更接近于自己的價(jià)值觀的幸福理念，這樣選擇而來(lái)的幸福理念是深入而持久的。當(dāng)然，這種自由的選擇也有比較突出的缺點(diǎn)。在多元幸福觀的沖擊下，各種幸福理念相互混雜，完全以幸福感的提升為標(biāo)準(zhǔn)放任心智尚不成熟的學(xué)生自我選擇，從長(zhǎng)期來(lái)看是容易出現(xiàn)不確定的問(wèn)題的。

（六）現(xiàn)實(shí)實(shí)用性

美國(guó)的幸福教育特別注重教育內(nèi)容的實(shí)用性，從社會(huì)的需要及人的需要的角度出發(fā)，選擇能夠滿(mǎn)足學(xué)生實(shí)際需要的幸福態(tài)度、幸福觀點(diǎn)進(jìn)行培育，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)幸福的主觀體驗(yàn)。實(shí)用性本身就是資本主義社會(huì)的顯著特點(diǎn)，在幸福教育上也毫無(wú)例外地有所彰顯。

美國(guó)所倡導(dǎo)的個(gè)人主義的幸福觀、積極心理學(xué)角度的幸福方式、宗教幸福理論，無(wú)不彰顯著對(duì)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)實(shí)用性原則。在實(shí)用性原則的指導(dǎo)下，集體主義的幸福觀被忽視，因?yàn)榧w主義的幸福觀不符合個(gè)體的實(shí)用性，個(gè)人主義的幸福觀被充分否定。在美國(guó)的幸福課中，教育者最直接的目的是讓青少年的幸福感提升，并通過(guò)各種比較有效的途徑從實(shí)際的層面幫助青少年，這種實(shí)用性使該門(mén)課程大受歡迎。

幸福觀培育的現(xiàn)實(shí)實(shí)用性特征，彰顯了美國(guó)教育對(duì)工具理性與價(jià)值理性的選擇。工具理性和價(jià)值理性的概念來(lái)自德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber），他提出資本主義社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入一種合理性社會(huì)，并把合理性分為兩種，一種是形式的合理性，也就是工具理性；另一種是實(shí)質(zhì)意義上的合理性，即價(jià)值理性。工具理性重點(diǎn)關(guān)注其有效性和實(shí)用性，價(jià)值理性則關(guān)注人對(duì)自身價(jià)值的存在意義的認(rèn)知、建構(gòu)、憂(yōu)患、追求的自覺(jué)意識(shí)。美國(guó)的教育在“育人”上有相當(dāng)?shù)膬?yōu)勢(shì)可供借鑒，然其也不可避免地打下資本主義制度的烙印，更傾向于工具理性。這樣的幸福教育有其有利的一面，當(dāng)然也有其不利的一面，對(duì)工具理性的偏重易導(dǎo)致對(duì)價(jià)值理性的疏忽，從而在更深遠(yuǎn)的層面無(wú)法使幸福教育達(dá)到一定高度。

三、美國(guó)幸福觀培育的反思與啟示

美國(guó)在幸福觀培育上的很多舉措是值得借鑒的，對(duì)我國(guó)的幸福觀教育有著極其重要的啟示。但是由于國(guó)情、文化、環(huán)境等諸多要素的差異，這種借鑒絕不能盲目，而必須在深刻反思之后，有揚(yáng)棄地進(jìn)行。

（一）幸福取向的引導(dǎo)——公民教育的反思與啟示

美國(guó)的公民教育雖不以幸福觀培育為目的，但在客觀上卻做了幸福觀教育的諸多工作，成為幸福觀教育的重要載體。由于“個(gè)人主義”的價(jià)值導(dǎo)向，美國(guó)的公民教育長(zhǎng)期以來(lái)特別強(qiáng)調(diào)公民權(quán)利，個(gè)人權(quán)利具有絕對(duì)優(yōu)先性。但在嚴(yán)峻的社會(huì)問(wèn)題面前，西方國(guó)家的公民教育開(kāi)始進(jìn)行積極意義上的革新，致力于培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的積極參與型公民。基于此，在青少年中，開(kāi)始推行核心理念“共同的善”。這是一種基于國(guó)家利益取向的、泛化意義上的幸福觀培育。

可見(jiàn)，在美國(guó)公民教育中的幸福觀引導(dǎo)呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特征。一是與社會(huì)需求相吻合。幸福觀的引導(dǎo)充分考慮了國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展需求，其倡導(dǎo)的共同的善很大程度是針對(duì)社會(huì)所需要的公民對(duì)社會(huì)事務(wù)的參與度以及對(duì)國(guó)家的熱忱度，而要求個(gè)體追求這種共同的善，從而獲得幸福。二是充分考慮個(gè)體的個(gè)性與訴求。公民教育本身經(jīng)歷了從強(qiáng)調(diào)個(gè)人權(quán)利到強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任的轉(zhuǎn)變，即便是到了后一階段，對(duì)于個(gè)人個(gè)性的發(fā)揮以及權(quán)利的訴求仍然是極度重視的。三是泛化和宏觀化。公民教育中所包含的幸福觀引導(dǎo)是泛化的，沒(méi)有明確的、系統(tǒng)的教育目標(biāo)，也沒(méi)有具體的教育路徑。這種宏觀化的幸福引導(dǎo)使幸福觀培育的指向性并不強(qiáng)烈和明顯。

我國(guó)的思想政治教育與美國(guó)的公民教育有些許相似之處，但差異更為明顯。這是中美兩國(guó)的社會(huì)性質(zhì)等因素導(dǎo)致的，在此不做深入探討。單從美國(guó)公民教育中潛藏的幸福取向的引導(dǎo)看，對(duì)我國(guó)是有所啟示的。如公民教育的政府高度，將其納入政府的職能之中，政府進(jìn)行宏觀引導(dǎo)。再如公民教育中對(duì)于個(gè)性的尊重，盡管對(duì)個(gè)性的倡導(dǎo)出現(xiàn)了一些諸如個(gè)人主義盛行的問(wèn)題，但是其合理內(nèi)核仍然值得審思，要在把握“度”的基礎(chǔ)上有揚(yáng)棄的借鑒。此外，公民教育中的幸福觀引導(dǎo)符合國(guó)家和社會(huì)的需求，并與個(gè)人的幸福融合起來(lái)，這一點(diǎn)值得我國(guó)借鑒。公民教育之于美國(guó)并不能謂之完美，其中的幸福觀教育亦必然存在問(wèn)題，但是其思路中的合理內(nèi)核和教育的手段方法對(duì)我國(guó)的幸福取向的引導(dǎo)有一定的啟示。

（二）幸福環(huán)境的構(gòu)建——文化營(yíng)造的反思與啟示

美國(guó)的幸福觀培育有一個(gè)重要的手段便是幸福文化的營(yíng)造，主要體現(xiàn)在以下3個(gè)方面。一是自由多元的環(huán)境氛圍。美國(guó)致力于營(yíng)造自由、多元的文化氛圍，在這種文化中，人們對(duì)差異持有極大寬容，思想與行為在最大程度上得到自由而不受束縛，這本身就是對(duì)于個(gè)人幸福感提升的支持。二是關(guān)懷精神與心理學(xué)認(rèn)同。美國(guó)對(duì)關(guān)懷精神非常重視，其幸福觀培育很大程度上是在關(guān)懷理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的，關(guān)懷成為一種文化。他們重視心理健康和心理愉悅，這也是對(duì)于幸福感提升及幸福觀引導(dǎo)的有力支撐。三是尊重個(gè)體的文化環(huán)境。對(duì)個(gè)體的尊重的文化氛圍為個(gè)人幸福觀的引導(dǎo)打下基礎(chǔ)。四是感恩的環(huán)境氛圍。感恩文化使人們?cè)谙嗤耐獠凯h(huán)境下更能夠感受到幸福。這些對(duì)幸福觀培育有輔助作用的文化營(yíng)造，推進(jìn)了美國(guó)幸福觀培育的發(fā)展，提高了教育實(shí)效性。

在文化營(yíng)造上，美國(guó)的很多經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)的幸福環(huán)境構(gòu)建有啟示，如上述諸多對(duì)人們健康幸福觀的塑造有幫助的文化形態(tài)，值得我們從中尋找可用之處。但是也應(yīng)該看到，美國(guó)在文化營(yíng)造上也并非盡善盡美。無(wú)論是從文化的內(nèi)容形態(tài)，還是從文化營(yíng)造的途徑方式，都有很多值得商榷之處。但是從總體來(lái)說(shuō)，美國(guó)的資本主義制度已經(jīng)歷數(shù)百年的發(fā)展、完善，其文化在很多時(shí)候顯得比較成熟、穩(wěn)定，其環(huán)境營(yíng)造有很多優(yōu)勢(shì)。而我國(guó)處于急劇的發(fā)展時(shí)代，各種文化變化、沖撞、激蕩，呈現(xiàn)出不成熟、不穩(wěn)定的狀態(tài)，在借鑒美國(guó)關(guān)于幸福的文化中某些合理內(nèi)核的時(shí)候，需要不斷反思和揚(yáng)棄。例如在自由主義的文化中，對(duì)平等的追求、對(duì)人的尊重與我國(guó)社會(huì)主義核心價(jià)值觀相一致，可以吸收借鑒；而絕對(duì)自由、個(gè)人主義則與我國(guó)的核心價(jià)值觀相背離，必須揚(yáng)棄。值得注意的是，這種揚(yáng)棄并不是簡(jiǎn)單地避開(kāi)。避而不談無(wú)法阻止人們知曉并受其影響，所謂的揚(yáng)棄，必然是深刻思考其不合理的一面之后，引導(dǎo)青少年自主的辨析，并能自發(fā)地拋棄。

（三）幸福觀念的培育——校內(nèi)教學(xué)的反思與啟示

校內(nèi)教學(xué)是美國(guó)幸福觀培育的主渠道，他們?cè)谛?nèi)教學(xué)上凸顯了很多獨(dú)有的特色，給予我國(guó)的幸福觀念的培育以反思和啟示。美國(guó)校內(nèi)教學(xué)最突出的特色有3個(gè)方面：一是學(xué)科設(shè)置，二是教學(xué)方法，三是學(xué)科融合。

首先在學(xué)科設(shè)置上，美國(guó)普遍在學(xué)科設(shè)置上遵循“寬基礎(chǔ)、寬專(zhuān)業(yè)”的特點(diǎn)，擁有靈活、彈性的學(xué)科設(shè)置，注重培養(yǎng)全面的人才，這會(huì)直接反映在幸福觀培育上。在高校低年級(jí)的通識(shí)教育中納入幸福觀教育，開(kāi)設(shè)關(guān)于幸福的選修課程，并在學(xué)分的設(shè)置上給予配比，從而引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情［8］。這是值得我國(guó)高校借鑒的模式。我國(guó)高校的培養(yǎng)模式是“窄口徑、窄專(zhuān)業(yè)”，雖然推行學(xué)分制改革已有多年，但目前來(lái)看多數(shù)高校還沒(méi)有真正落實(shí)，學(xué)生選課范圍狹窄，不能自由安排課程，選修課沒(méi)有得到應(yīng)有重視，幸福教育更是被忽視，甚至沒(méi)有納入選修課的體系之中，無(wú)法體現(xiàn)育人之初衷。這方面當(dāng)向美國(guó)學(xué)習(xí)借鑒，不僅育“專(zhuān)業(yè)之人”，也育“幸福之人”。

其次在教學(xué)方法上，美國(guó)體現(xiàn)出其獨(dú)有的特點(diǎn)，他們更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性，教師通常不設(shè)定固有模式，不進(jìn)行價(jià)值判斷，而傾向于鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)揮想象力，并且肯定學(xué)生的想象和價(jià)值取向，給予學(xué)生多元思維模式的引導(dǎo)。這給予我們的不僅僅是課堂氛圍的活躍、教學(xué)方法的多樣的啟示，更是價(jià)值觀念的多元和易于接受。幸福觀教育是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，要引導(dǎo)學(xué)生解決生活中的問(wèn)題從而更好地感受幸福，樹(shù)立對(duì)幸福的積極認(rèn)知。美國(guó)在這方面是有優(yōu)勢(shì)的，他們采用平等交流和對(duì)話(huà)的形式，給予學(xué)生多樣化的價(jià)值選擇，不僅有對(duì)善的向往也有對(duì)不善的包容，并加以引導(dǎo)。這種教學(xué)方法顯然更切合幸福教育的本質(zhì)特征，是值得我國(guó)借鑒的。

最后在學(xué)科融合上，美國(guó)很重視科學(xué)與人文的結(jié)合，在許多專(zhuān)業(yè)課中，都有對(duì)人文精神、人文關(guān)懷的詮釋與關(guān)注。很多自然科學(xué)領(lǐng)域也都體現(xiàn)出了既追求科學(xué)真理，又追求對(duì)人的生存狀況的關(guān)懷、對(duì)人的尊嚴(yán)與符合人性的生活條件的肯定、對(duì)人類(lèi)的解放與自由的追求。這些人文精神、人文思想，都關(guān)乎人的幸福。科學(xué)與人文的結(jié)合，使青少年無(wú)論是在通識(shí)教育還是在專(zhuān)業(yè)教育中，都能獲得相應(yīng)的人文支撐點(diǎn)。我國(guó)學(xué)科融合很多時(shí)候在教學(xué)中并未真正落實(shí)，這就使得我們所培養(yǎng)的學(xué)生，尤其是理工科學(xué)生，在人文素養(yǎng)和幸福關(guān)注上非常薄弱。這需要在實(shí)踐中不斷反思與借鑒，使幸福觀教育真正落到實(shí)處。

（四）幸福體驗(yàn)的打造——實(shí)踐體驗(yàn)的反思與啟示

美國(guó)的幸福觀培育特別強(qiáng)調(diào)青少年的實(shí)踐體驗(yàn)，主要有兩種形式。一是引導(dǎo)青少年進(jìn)行幸福的情緒體驗(yàn)。這在美國(guó)很多高校的幸福課上得以運(yùn)用。幸福課常常從積極心理學(xué)的視域出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極關(guān)注，對(duì)其所遭遇、所經(jīng)歷的正向、負(fù)向的事物進(jìn)行積極關(guān)注。即關(guān)注其積極的一面，以改變自身的情緒體驗(yàn)，獲得更多積極的情緒，最終形成健康的心理模式。二是帶領(lǐng)學(xué)生真正地參與實(shí)踐。美國(guó)青少年參與實(shí)踐的方式很多，其中，包括社團(tuán)活動(dòng)，在社團(tuán)活動(dòng)中讓青少年體驗(yàn)和感受幸福；以及社會(huì)服務(wù)，青少年作為志愿者參與社區(qū)服務(wù)、社會(huì)義務(wù)勞動(dòng)，在幫助他人和奉獻(xiàn)中尋求幸福的真諦；還包括勞動(dòng)活動(dòng)，在學(xué)分制的大環(huán)境下，相當(dāng)比例的學(xué)生可以選擇半工半讀完成學(xué)業(yè)，在勞動(dòng)中體會(huì)獲得報(bào)酬的快樂(lè)和幸福。

實(shí)踐體驗(yàn)的教育方式，優(yōu)勢(shì)是十分明顯的，給予我國(guó)推進(jìn)幸福體驗(yàn)以啟示，值得我們反思和借鑒。我國(guó)近些年來(lái)雖然也非常重視學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，但仍然存在著明顯問(wèn)題。例如社團(tuán)活動(dòng)最終的目標(biāo)指向往往是提高能力、學(xué)業(yè)，而非獲取人生體驗(yàn)、幸福體驗(yàn)。社會(huì)服務(wù)事實(shí)上并沒(méi)有滿(mǎn)足社會(huì)最需要的層面，更多的是從授者的角度出發(fā)，使社會(huì)服務(wù)變得浮于表面。此外，我國(guó)比較側(cè)重于理論的教導(dǎo)與傳授，這也與體驗(yàn)式的幸福教育格格不入。當(dāng)然，實(shí)踐體驗(yàn)的幸福教育并非盡善盡美，它也存在一定程度的不足。例如在真實(shí)的勞動(dòng)過(guò)程中，會(huì)伴隨著勞累、艱難、辛苦，幸福必然是在歷經(jīng)了這一些勞累之后才能品嘗到的。如果學(xué)生沒(méi)有一定的理論認(rèn)識(shí)和思想準(zhǔn)備，在歷經(jīng)艱辛之后雖然也能達(dá)到一定的愉悅、滿(mǎn)足，但極有可能不能自覺(jué)、自發(fā)地生成科學(xué)且持久的幸福觀念。因此，實(shí)踐體驗(yàn)必須在一定的理論認(rèn)知和思想準(zhǔn)備的前提下進(jìn)行，不能完全任其自由形成、自由發(fā)展?？梢?jiàn)，青少年的實(shí)踐體驗(yàn)與成人的實(shí)踐體驗(yàn)是有明顯差異的。對(duì)青少年的實(shí)踐體驗(yàn)必須進(jìn)行有意識(shí)的、科學(xué)的引導(dǎo)，置于課業(yè)的大范疇之下、從屬于教育引導(dǎo)的框架之中，才能達(dá)到實(shí)踐體驗(yàn)的教育目的。我國(guó)在借鑒的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相關(guān)的反思和修正。

（五）多元幸福的吸收——宗教思想的反思和啟示

宗教信仰在美國(guó)社會(huì)是正常而普遍的。美國(guó)實(shí)施學(xué)校教育與宗教溫和分離的模式，在公立學(xué)校不開(kāi)設(shè)宗教相關(guān)的課程，但是允許公立學(xué)校學(xué)生在課外時(shí)間舉辦和參加宗教活動(dòng)。眾所周知，宗教思想中有很多對(duì)人生幸福的詮釋和觀點(diǎn)，宗教中的幸福觀也極大地影響著美國(guó)青少年的幸福觀。例如在美國(guó)社會(huì)，收養(yǎng)并終身照顧殘疾兒童且不圖回報(bào)的例子屢見(jiàn)不鮮，這顯然受宗教的幸福觀影響，認(rèn)為付出本身就是一種幸福。

反思宗教思想中的幸福觀，筆者認(rèn)為，就其主體的形式和內(nèi)容來(lái)說(shuō)，對(duì)于我國(guó)的青少年幸福觀教育啟發(fā)意義并不大。宗教中的幸福思想帶有絕對(duì)的唯心主義色彩，將神或上帝視為衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)和主宰本身就是非科學(xué)的。但是不可否認(rèn)，無(wú)論是作為情感旨?xì)w還是精神寄托，宗教能夠給予人們以安定和幸福的力量，這是宗教存在的積極意義。這種安定的力量正是幸福的心理要素。但是，宗教給予的幸福和安定是帶有麻痹性的，它所帶來(lái)的幸福感并不是建立在對(duì)客觀事物科學(xué)認(rèn)識(shí)并正確處理的基礎(chǔ)上的，而是遮掩了事物的本來(lái)面貌，以人們樂(lè)于接受的主觀形式存在，因此宗教中的幸福往往經(jīng)不起考量，它并非我們所主張的科學(xué)幸福觀，也無(wú)法在形式和內(nèi)容上指導(dǎo)我國(guó)幸福觀教育。

但這并不意味著美國(guó)的宗教思想一無(wú)是處、毫無(wú)價(jià)值。宗教思想之所以能延綿不衰，被人們認(rèn)可、接納，必然有其獨(dú)到之處，有其順應(yīng)人心之處。盡管宗教思想中對(duì)神和上帝的推崇背離了科學(xué)的真相和真理，但它對(duì)人的情緒、精神有安撫的功能，讓人們的心靈有所依托，給人們帶來(lái)希望。這就啟示著我們，在科學(xué)事實(shí)之外，人的精神寄托、心靈歸依以及對(duì)未來(lái)的希望同樣也是提升幸福感的重要途徑。因此，在針對(duì)青少年的幸福觀教育中，我們也需要著力構(gòu)建起青少年心靈的寄托和歸依，給予青少年心靈的支點(diǎn)和希望，不應(yīng)當(dāng)只是單純的理論層面或理性層面的教育。當(dāng)然，這種寄托和歸依必然不是神靈等虛無(wú)的存在，而是符合客觀實(shí)際并能夠使人信服的東西。這是宗教思想給予我們最大的啟示。此外，宗教思想中的一些合理內(nèi)核也可以借鑒，例如教人善良、慈悲、共情等?？偟膩?lái)說(shuō)，關(guān)注心靈、心理路線(xiàn)與合理內(nèi)核，正是宗教思想之于我國(guó)幸福教育的有效啟示。

總之，合理借鑒美國(guó)對(duì)青少年的幸福觀培育，不僅應(yīng)吸收其合理、有利的一面，也要辯證地看待其不合理、不科學(xué)的一面，科學(xué)生成適合我國(guó)國(guó)情的幸福觀培育模式，促使我國(guó)幸福觀培育取得長(zhǎng)足的進(jìn)步，助力中國(guó)未來(lái)幸福社會(huì)的構(gòu)建。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

The Cultivation of Happiness Concept among American Adolescents： Measures，

Characteristics and Implications

REN Xiaoqin

（Xihua Normal University，Nanchong， Sichuan 637000， China）

Abstract： "As socialism in our country enters a new era， the Party and the state are increasingly concerned about the people's sense of satisfaction and happiness. Education on the concept of happiness has become a crucial aspect in youth education. The cultivation of the concept of happiness among American teenagers emerged relatively early， and there are many things that we can reflect on and learn from. There are many measures to cultivate the concept of happiness in the United States， including specialized “happiness classes”， as well as subtle emotional guidance and personality cultivation. By sorting out the measures of cultivating the concept of happiness in America， we can see that the cultivation of its concept of happiness has the characteristics of desalinization of goals， wide penetration， interdisciplinarity， communication and dialogue， value selectivity， and practical applicability. It has important implications for the education of happiness in China. However， due to the differences in various factors such as national conditions， culture， and environment， we must deeply reflect on them and learn from the attitude of sublation.

Key words： """America; adolescents; the cultivation of happiness concept