學(xué)科規(guī)訓(xùn)視域下學(xué)科交叉發(fā)展的現(xiàn)狀、桎梏與進(jìn)路

［摘 要］ 學(xué)科規(guī)訓(xùn)對教育學(xué)科交叉發(fā)展的桎梏主要體現(xiàn)在3個方面：一是以理論為中心，二是以學(xué)科為中心，三是以圈層文化為中心。教育學(xué)科交叉的實(shí)現(xiàn)要從學(xué)科規(guī)訓(xùn)的藩籬出發(fā)探討突圍之路，從“理論中心”走向“育人實(shí)踐導(dǎo)向”、從“學(xué)科中心”走向“實(shí)際問題導(dǎo)向”、從“可算度至上”走向“學(xué)術(shù)自覺導(dǎo)向”，從“為教而教”走向“為獨(dú)創(chuàng)性而教”，并立足于學(xué)科交叉教育和學(xué)科交叉研究兩方面來推動突破。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)科規(guī)訓(xùn)；教育學(xué)科交叉；育人實(shí)踐導(dǎo)向；實(shí)際問題導(dǎo)向；學(xué)術(shù)自覺導(dǎo)向

［中圖分類號］ "G420 "［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0129-06

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.019

在全球新一輪產(chǎn)業(yè)變革和科技革命孕育發(fā)展背景下，科學(xué)研究已從“小科學(xué)時代”邁向“大科學(xué)時代”。學(xué)科交叉已經(jīng)成為學(xué)科守正創(chuàng)新的趨勢，融合發(fā)展、集成創(chuàng)新被視為學(xué)科在教學(xué)和研究方面應(yīng)該發(fā)展的理想方向，亦是“雙一流”建設(shè)背景下學(xué)科建設(shè)的新增長點(diǎn)。2018年8月，教育部、財政部和國家發(fā)展改革委聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見》明確指出，“雙一流”高校要打破傳統(tǒng)學(xué)科之間的壁壘，在前沿和交叉學(xué)科領(lǐng)域培植新的學(xué)科生長點(diǎn)［1］。黨的十九屆五中全會提出，要“加強(qiáng)基礎(chǔ)研究、注重原始創(chuàng)新，優(yōu)化學(xué)科布局和研發(fā)布局，推進(jìn)學(xué)科交叉融合”［2］。這是我國教育行政管理部門從國家層面展開的前瞻性布局和戰(zhàn)略性引領(lǐng)。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)（Disciplinarity）源自拉丁詞根disciplina，既指古代文科中的“哲學(xué)”“修辭學(xué)”這一類知識修養(yǎng)，又指權(quán)力運(yùn)作中的“軍事紀(jì)律”和“學(xué)校訓(xùn)練方法”，“此二義之錯綜關(guān)聯(lián)顯示在一門知識中受教，即是受規(guī)訓(xùn)而最終具備紀(jì)律，亦即是擁有能夠自主自持的素質(zhì)。”［3］所以，學(xué)科規(guī)訓(xùn)可以被視為一種具體和嚴(yán)格的科學(xué)培訓(xùn)形式，將培養(yǎng)出為自身利益“受到紀(jì)律約束”的從業(yè)者。此外，學(xué)科規(guī)訓(xùn)還意味著監(jiān)督某些行為或思維方式，偏離學(xué)科規(guī)訓(xùn)的個人可以被帶回到集體中或者被排除在外。而伴隨著學(xué)科規(guī)訓(xùn)概念的演變，學(xué)科也由原本的純粹知識逐步擴(kuò)展為具有“知識”和“規(guī)訓(xùn)”的雙重內(nèi)涵［4］。從分工論的角度來看，分工是現(xiàn)代性的決定性特征之一，也是社會組織日益理性化的表現(xiàn)。將科學(xué)項目分成專門的學(xué)科，這些學(xué)科分別致力于知識的整體生產(chǎn)，這被視為類似于整個社會勞動分工的一種合理而有效的安排。在伊曼紐爾·沃勒斯坦看來，科學(xué)領(lǐng)域的這種學(xué)科分工是“自由意識形態(tài)的勝利”［5］。然而，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下建立起的傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的分科教學(xué)模式，學(xué)科劃界而治，為突破學(xué)科界限、謀求交叉創(chuàng)新制造了一定的困境。

在當(dāng)今高度復(fù)雜化的社會大變革時代，學(xué)科交叉研究的理論和應(yīng)用對于解決知識經(jīng)濟(jì)社會相互交織的問題顯然是必要的。作為社會科學(xué)學(xué)科體系的重要組成部分，教育學(xué)與其他學(xué)科之間交叉的廣度、深度以及力度更有待進(jìn)一步探索。教育學(xué)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)既強(qiáng)化了教育知識學(xué)科化，又在一定程度上束縛著學(xué)科間的交叉和融合。因此，筆者從學(xué)科規(guī)訓(xùn)理論視角探討教育學(xué)科交叉的桎梏，并提出突圍進(jìn)路。

一、事實(shí)：學(xué)科交叉發(fā)展的現(xiàn)狀

教育學(xué)科的發(fā)展演進(jìn)在很大程度上是一部交叉學(xué)科發(fā)展史［6］，“通過學(xué)科交叉來發(fā)展教育學(xué)科群，也成為教育學(xué)科在中國發(fā)展的一個重要走向”［7］。

（一）政策導(dǎo)向

將學(xué)科交叉置于宏觀政策層面并持續(xù)強(qiáng)化。譬如國家自然科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃中，寫入“鼓勵自然科學(xué)與人文社會科學(xué)交叉，探索支持教育科學(xué)研究”。2018年，國家自然科學(xué)基金會專門增設(shè)了教育信息科學(xué)與技術(shù)申請代碼（F0701），加強(qiáng)了對自然科學(xué)范式應(yīng)用于教育研究的支持，并下設(shè)教育信息科學(xué)基礎(chǔ)理論與方法、在線與移動交互學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建、虛擬與增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)知識可視化、教育認(rèn)知工具、教育機(jī)器人、教育智能體、教育大數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用、學(xué)習(xí)分析與測評、自適應(yīng)個性化輔助等10個方向。2020年5月，教育部發(fā)布《未來技術(shù)學(xué)院建設(shè)指南（試行）》，打破了按照學(xué)科門類劃分知識體系的傳統(tǒng)。2020年12月，教育部新增“交叉學(xué)科”門類，從原來的13大學(xué)科變?yōu)?4大學(xué)科門類，給予交叉學(xué)科學(xué)科建制的合法化。

（二）現(xiàn)實(shí)背景

目前，教育學(xué)與其他學(xué)科交叉，以“教育××學(xué)”為名的交叉學(xué)科已形成近40門［8］。以全國入選“雙一流”高校中的9所師范類高校為例（北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)入選國家“雙一流”中的世界一流大學(xué)A類建設(shè)高校；華中師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、湖南師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等7所高校入圍世界一流學(xué)科建設(shè)高校），都設(shè)立了教育學(xué)交叉專業(yè)，但所涉及的一級學(xué)科多以人文社會科學(xué)為主（見表1）。教育學(xué)的學(xué)科分化日益精細(xì)，并在與管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政策科學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等社會科學(xué)分支的交融中產(chǎn)生了一系列交叉學(xué)科。這一分化過程同時也在重塑著教育學(xué)的學(xué)科屬性，使其從一個理想化的單一學(xué)科演變?yōu)橐粋€多學(xué)科交融的研究領(lǐng)域［9］。與此同時，也出現(xiàn)了以問題為中心的綜合性的二級學(xué)科域，如教師教育、職業(yè)教育、成人教育等。

從學(xué)科門類參與交叉學(xué)科設(shè)置的情況來看，教育學(xué)作為支撐學(xué)科的一級學(xué)科數(shù)占全部支撐學(xué)科的比例是2.2%，支撐的交叉學(xué)科數(shù)占全部交叉學(xué)科的比例是6.1%［10］。與其他學(xué)科相比，教育學(xué)處于靠后的位置。除此之外，在交叉學(xué)科參與度的表現(xiàn)上，教育學(xué)依然不容樂觀（7.3%）。從學(xué)科交叉模式來看，一是交叉層級逐漸擴(kuò)大化。教育學(xué)科交叉的層級可以分為學(xué)科大類的交叉、學(xué)科門類的交叉以及一級學(xué)科的交叉（如教育學(xué)、心理學(xué)之間的交叉）、跨二級學(xué)科的交叉（如課程與教學(xué)論、教育技術(shù)學(xué)等之間的交叉）。二是交叉形式日益多元化，如項目型的交叉、平臺型的交叉、方法型的交叉等。三是交叉內(nèi)容日趨豐富化。交叉內(nèi)容從研究對象的交叉、學(xué)科范式的交叉，到研究主體的交叉都逐漸涉獵。

二、究困：學(xué)科交叉發(fā)展桎梏

（一）以理論為中心

1. 書寫中心主義導(dǎo)致知行分離。在《學(xué)科、知識、權(quán)力》一書中，霍斯金指出學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度是一個“書寫中心主義”的世界［11］，換句話說就是一個理論為中心的世界。借用中國古代經(jīng)典《周易》中的“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的表述方式，知識文化的兩個層面可以表述為“道”和“器”的關(guān)系，抑或說是一種“形而上”和“形而下”的關(guān)系，即抽象理論和具體事物的關(guān)系?！暗馈币劳小捌鳌钡靡泽w現(xiàn)或?qū)崿F(xiàn)，“器”需載“道”才能人化，才能被賦予有意義的生命［12］。而在書寫中心主義這一原則下，由于書寫這種教育實(shí)踐方式的廣為應(yīng)用，“道”和“器”更多時候表現(xiàn)為分離的狀態(tài)。在教育學(xué)中表現(xiàn)是以理論為中心，遠(yuǎn)離實(shí)踐和服務(wù)，不注重教學(xué)實(shí)踐性環(huán)節(jié)。

2. 可算度性導(dǎo)致學(xué)習(xí)外驅(qū)力大于內(nèi)驅(qū)力。由于“考試、評分、書寫”這3種小的實(shí)踐方式成為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的工具，踐行著教育的權(quán)力，所有的東西都被打分、被量化，評分制度滲透到每一個角落，已經(jīng)沒有不被量化的事物。這導(dǎo)致了學(xué)習(xí)方式也進(jìn)行相應(yīng)的改變：從追求知識到追求分?jǐn)?shù)。“一切知識都要以它適應(yīng)考試目的的價值標(biāo)準(zhǔn)來衡量。這樣便恰恰在學(xué)生學(xué)習(xí)一些還有商榷余地的知識，最需要他們發(fā)生興趣時，有意地使他們意興索然?！保?3］換句話說，學(xué)生在審核、評分的倒逼下，追求“學(xué)以致學(xué)”，而非學(xué)以致用?，F(xiàn)代學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的權(quán)力意義深遠(yuǎn)地改造了人們學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)，操縱著學(xué)生的學(xué)習(xí)外驅(qū)力大于其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，普遍存在著交叉創(chuàng)新發(fā)展觀念淡薄、科研人員的合作和交流意識不足、拘泥于現(xiàn)有的規(guī)訓(xùn)制度、學(xué)科內(nèi)研究的主流地位難以撼動等問題，交叉創(chuàng)新的積極性有待提高。

（二）以學(xué)科為中心

1. "學(xué)科專深取向與交叉發(fā)展的矛盾。在許多學(xué)科中，研究有一個隱含的邏輯，即越來越多的專業(yè)化，會使得學(xué)科之間的距離越來越遠(yuǎn)。簡而言之，大學(xué)的學(xué)科組織導(dǎo)致了知識的日益專業(yè)化和碎片化。日益專業(yè)化導(dǎo)致了大多數(shù)科學(xué)家試圖縮小他們關(guān)注的領(lǐng)域，致使學(xué)科內(nèi)部和學(xué)科之間溝通不暢。學(xué)術(shù)工作通常發(fā)生在狹窄的、可能是任意的或人為的學(xué)科邊界內(nèi)，這有時會阻礙學(xué)者看到不同現(xiàn)象和不同學(xué)科之間的密切聯(lián)系。此外，大多數(shù)學(xué)科日益狹窄和深入專業(yè)化的普遍趨勢將使研究與外界或社會不那么相關(guān)，這將助長根植于片面和意識形態(tài)思維的狹隘性和學(xué)科中心主義，從而阻礙學(xué)科間的思想交流，并最終影響科學(xué)的進(jìn)步。根據(jù)這種觀念，應(yīng)該致力于發(fā)展與其他學(xué)科的卓有成效的關(guān)系，而不是單單專注于自己所處的學(xué)科，甚至可能形成超越學(xué)科的思維。

2. 學(xué)科建制的合法化與學(xué)科邊界意識。學(xué)科定義了大學(xué)的學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)，學(xué)科獲得了高度的自主性、明確性和穩(wěn)定性。在制度和專業(yè)實(shí)踐的支持下，學(xué)科往往會自我復(fù)制。它們代表了當(dāng)今綜合性大學(xué)的獨(dú)特結(jié)構(gòu)，是復(fù)雜制度變革的組成部分。根據(jù)費(fèi)孝通先生的說法，一門學(xué)科的社會建制大體上應(yīng)包括5個部分：一是學(xué)會，這是群眾性組織，不僅包括專業(yè)人員，還要包括支持這門學(xué)科的人員；二是專業(yè)的研究機(jī)構(gòu)，它應(yīng)在這門學(xué)科中起帶頭、協(xié)調(diào)、交流的作用；三是各大學(xué)的學(xué)系，這是培養(yǎng)這門學(xué)科人才的場所，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)與研究的結(jié)合，不僅在大學(xué)要建立專業(yè)和學(xué)系，而且要設(shè)立與之相聯(lián)系的研究機(jī)構(gòu)；四是圖書資料中心，為教學(xué)研究工作服務(wù)，收集、儲藏、流通學(xué)科的研究成果、有關(guān)的書籍、報刊及其他資料；五是學(xué)科的專門出版機(jī)構(gòu)，包括專業(yè)刊物、叢書、教材和通俗讀物［14］。吳國盛教授也認(rèn)為，“一個學(xué)科……社會建制和社會運(yùn)作層面上的范式建構(gòu)，目的在于形成一個學(xué)術(shù)共同體，它包含學(xué)者的職業(yè)化、固定教席和培養(yǎng)計劃的設(shè)置、學(xué)術(shù)組織和學(xué)術(shù)會議制度的建立、專業(yè)期刊的創(chuàng)辦等”［15］。美國的學(xué)科、專業(yè)目錄（CIP）中專門設(shè)置了一類交叉學(xué)科群，在CIP2000學(xué)科目錄表的教育學(xué)類中還可以看到設(shè)立了教育學(xué)（綜合）和教育學(xué)（其他）。這為教育學(xué)交叉學(xué)科的學(xué)科發(fā)展以及人才培養(yǎng)提供了有力的制度保障。

（三）以圈層文化為中心

在學(xué)科交叉中信念沖突更多的表現(xiàn)為學(xué)科文化的沖突，甚至是價值沖突。英國學(xué)者托尼·比徹將學(xué)科比喻為居住在知識分子領(lǐng)地的“部落”。每個部落都有自己的一套知識價值觀和自己的認(rèn)知領(lǐng)域。在托尼·比徹看來，學(xué)科屬于硬的、軟的、純的，還是應(yīng)用的，這取決于一系列方面，譬如利益的異質(zhì)性、知識積累的潛力、確立或反駁主張的明確標(biāo)準(zhǔn)以及知識界限的強(qiáng)度［16］。比徹根據(jù)不同學(xué)科分組了其學(xué)科知識和文化（如表2所示）［17］認(rèn)為不同學(xué)科的學(xué)科文化迥然不同，甚至是大相徑庭。

此外，交叉融合勢必涉及合作，但在教育學(xué)科歸屬的文科大類中，在面臨教師評定、學(xué)術(shù)成果統(tǒng)計時往往以第一作者統(tǒng)計，業(yè)績歸屬也通常屬于第一完成單位。這就導(dǎo)致主體間在交叉研究中隱含著嚴(yán)重的利益沖突。除此之外，考核體制也制約著學(xué)科交叉研究的進(jìn)行。當(dāng)前學(xué)科評估中貫徹的“一級學(xué)科綁定評估”原則易導(dǎo)致學(xué)科之間涇渭分明，進(jìn)而忽視交叉研究和新知識點(diǎn)的生成。再者，因為學(xué)科交叉研究涉及知識范疇廣，需要協(xié)調(diào)的部分多，導(dǎo)致研究周期相對較長。而我國目前考核評價通常周期較短，因此，從自身利益考慮，交叉研究的積極性被嚴(yán)重抑制。

學(xué)科建制既提供了一種學(xué)科知識保護(hù)的營壘，又變相地形成一種圍欄。現(xiàn)代意義上的分科教育因為學(xué)科規(guī)訓(xùn)而產(chǎn)生。分科的過程就是知識生產(chǎn)者通過學(xué)科規(guī)訓(xùn)進(jìn)行學(xué)科知識“分門劃界”的建制過程，并通過學(xué)科規(guī)訓(xùn)形成制度掣肘。首先，圈層文化會導(dǎo)致觀念上的壁壘。托馬斯·庫恩在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中指出：“范式是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們在一般時間里為實(shí)踐共同體提供典型的問題和解答，代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等構(gòu)成的整體。”［18］由此看來，學(xué)科是特定的知識體系內(nèi)具有自身特有范式的學(xué)術(shù)共同體。獨(dú)特的范式必然會帶來不同學(xué)術(shù)共同體在價值、概念、信念、文化上的差異性。其次，圈層文化體現(xiàn)在大學(xué)組織架構(gòu)上。中國的大學(xué)通常以院系為組織單位，跨院系溝通協(xié)作、跨院系整合學(xué)術(shù)資源，或多或少都會受到組織結(jié)構(gòu)的分割，制度性保障和督促成為一大難題。

三、解惑：學(xué)科交叉發(fā)展進(jìn)路

（一）從“理論中心”到“育人實(shí)踐導(dǎo)向”

在研討班、實(shí)驗室、課室等傳統(tǒng)的教育規(guī)訓(xùn)場所中，教育學(xué)科與研討班和課室最為“熟悉”、彼此關(guān)聯(lián)。而這些傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)場所是在特定的空間場域中對個體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)和形塑，不僅進(jìn)行知識理論的生產(chǎn)和傳遞，還建構(gòu)著備受規(guī)訓(xùn)同時又在自我規(guī)訓(xùn)的人。要從傳統(tǒng)的“以理論為中心”遷移到“以育人實(shí)踐為導(dǎo)向”，就是要打破常規(guī)教育規(guī)訓(xùn)場所的束縛，把教育擴(kuò)大到生活中，擴(kuò)大到實(shí)踐中，加大教育實(shí)踐的占比，在實(shí)踐中謀求真知，在實(shí)踐中鍛煉學(xué)科交叉的思維意識，跳出本本主義、教條主義、沉溺于純粹理論思辨等誤區(qū)。與此同時要更加關(guān)注實(shí)踐育人，突出實(shí)踐本位，開展源于實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐的教育研究，規(guī)避教育研究與教育實(shí)踐脫節(jié)的“兩層皮”問題。教育學(xué)是一門強(qiáng)實(shí)踐性的人文社會學(xué)科，它以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，其發(fā)展是建立在探索解決實(shí)際教育問題并且有目的培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)之上。追求實(shí)踐本位，源于實(shí)踐、服務(wù)育人是教育學(xué)跨學(xué)科發(fā)展研究的根本動力。

（二）從“學(xué)科中心”到“實(shí)際問題導(dǎo)向”

知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變正在從“模式1”知識生產(chǎn)制度（由特定學(xué)科群體產(chǎn)生和控制的知識）過渡到“模式2”制度（以跨學(xué)科和應(yīng)用的方式產(chǎn)生和應(yīng)用知識）。在模式1中知識生產(chǎn)集中在一種學(xué)科的、主要是認(rèn)知的語境中進(jìn)行；而在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來［19］。托尼·比徹認(rèn)為，“模式1”知識已經(jīng)過時，科學(xué)越來越多地介入“模式2”知識，即跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，這是以解決問題為中心的知識，這種知識是在應(yīng)用環(huán)境中被生產(chǎn)的，以跨學(xué)科為原則，以學(xué)科交叉和組織多樣性為特點(diǎn)［20］?！耙詫W(xué)科為中心”會制約學(xué)科間的溝通和融合，而“以問題為中心”則會通過問題的解決這一目標(biāo)在不同學(xué)科間主動地搭建溝通的橋梁，“因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新”［21］，針對問題進(jìn)行靶向回應(yīng)，提升交叉研究的現(xiàn)實(shí)針對性。轉(zhuǎn)變研究理念與方法，始于問題意識，致力于問題解決，從而有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)科間更深層次、更廣領(lǐng)域、更大范圍的交叉與融合。

（三）從“可算度至上”到“學(xué)術(shù)自覺導(dǎo)向”

學(xué)科交叉從根本上說是一種學(xué)術(shù)對話。因此為了突破學(xué)科交叉中在知識價值觀和認(rèn)知領(lǐng)域的潛在沖突，需要尋求學(xué)術(shù)自覺。一方面，我們要突破傳統(tǒng)分科教學(xué)過程中重視“考試、評分、書寫”的量化考評制度的規(guī)訓(xùn)與束縛。學(xué)科交叉是基于問題意識和協(xié)調(diào)合作而進(jìn)行的，因此要注重多方面知識的運(yùn)用和合作，而非簡單一刀切式的可算度主義。另一方面，建立學(xué)術(shù)自覺導(dǎo)向要求我們樹立學(xué)科本位的意識［22］。避免簡單的理論嫁接、盲目移植、生搬硬套，要找準(zhǔn)學(xué)科定位，明確學(xué)科邊界，防止泛化或消解教育學(xué)的研究域和學(xué)科特色。在這一方面而言，學(xué)科制度可以被視為學(xué)科交叉研究的前提。

（四）從“為教而教”到“為獨(dú)創(chuàng)性而教”

要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科交叉的突破，就要從交叉教育和交叉研究兩方面著手，缺一不可。在交叉研究方面，要重構(gòu)教育組織模態(tài)。首先，要搭建平臺，建立交叉創(chuàng)新支持平臺。推進(jìn)學(xué)科交叉研究，就要搭建有利于交叉研究的人、財、物的平臺，即建立有利于學(xué)科交叉的科研制度、人才培養(yǎng)制度、財務(wù)制度、管理制度等。以此來有效促進(jìn)學(xué)術(shù)對話和交流，提升發(fā)現(xiàn)學(xué)科交叉生長點(diǎn)的可能性。其次，要多元評價，構(gòu)建多元化評價體系。評價體系在推進(jìn)學(xué)科交叉研究的過程中是至關(guān)重要的影響因素，因此要構(gòu)建有利于推進(jìn)學(xué)科交叉研究的多元評價體系。

在交叉教育方面，當(dāng)前國內(nèi)高校大多聚焦于學(xué)科交叉研究上，但對于學(xué)科交叉教育的投入較少。譬如高校更樂意設(shè)立研究中心、實(shí)驗室、課題組等組織架構(gòu)，而非將注意力更多地放置在教學(xué)本身。毋庸置疑的是，教學(xué)重構(gòu)是實(shí)現(xiàn)學(xué)科交叉的應(yīng)有之舉。大多數(shù)與學(xué)科交叉相關(guān)的教學(xué)方法都是基于積極的學(xué)習(xí)策略，并促進(jìn)高階批判性思維技能的發(fā)揮和提高。“知識經(jīng)濟(jì)開發(fā)的不是機(jī)器的力量，而是大腦的力量——思考的力量、學(xué)習(xí)的力量、創(chuàng)新的力量。知識性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性是人們所做的一切事情的本質(zhì)。”［23］傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師、學(xué)科與課堂是其三大支柱，以知識的傳授為中心。而安迪·哈格里夫斯提供了一種新思路：“為獨(dú)創(chuàng)性而教”［24］，以提高學(xué)生的分析、綜合、應(yīng)用和評估能力。要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)學(xué)科交叉創(chuàng)新，就要改變以知識傳授為中心的教學(xué)范式，構(gòu)建“以學(xué)生為中心”和“以能力為中心”的教學(xué)范式，注重學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性的培養(yǎng)與鍛煉。美國學(xué)者舒梅克在1989年提出了跨學(xué)科教學(xué)的定義：教學(xué)將跨越學(xué)科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而使學(xué)生在廣闊的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)。學(xué)科交叉學(xué)習(xí)中把教與學(xué)看作一個不可分割的整體［25］。加貝尼克列出了一些與學(xué)科交叉相關(guān)的學(xué)習(xí)類型［26］：自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、表達(dá)學(xué)習(xí)、感覺學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)等。教育學(xué)科作為軟應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)該積極促進(jìn)學(xué)生上述學(xué)習(xí)觀的養(yǎng)成，在教學(xué)中有意識地引導(dǎo)和發(fā)展新的教學(xué)范式。

教學(xué)重構(gòu)還要以育人創(chuàng)新為目標(biāo)，培養(yǎng)復(fù)合型人才。2020年11月3日發(fā)布的《新文科建設(shè)宣言》中提出，要根據(jù)各自學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)，結(jié)合行業(yè)領(lǐng)域特定問題，促進(jìn)8大學(xué)科門類特色化發(fā)展。其中教育學(xué)要培元育才，那么培元固本、育才育心究竟要育什么才呢？“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”錢學(xué)森之問警醒我們要重視人才的培養(yǎng)，在學(xué)科交叉多元發(fā)展的今天，若實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科交叉創(chuàng)新，就要不遺余力地在培養(yǎng)復(fù)合型人才上面下功夫，為學(xué)科交叉融合提供智力支持。首先，增加交叉學(xué)科專業(yè)。開辦交叉學(xué)科專業(yè)可以不拘泥于學(xué)科大類間的交叉，或延續(xù)之前的經(jīng)驗側(cè)重于人文社會科學(xué)的交叉，可以嘗試探索研究域的交叉、研究主體的交叉以及研究范式的交叉。其次，建立跨學(xué)科課程修課制度。查閱高校的培養(yǎng)計劃可知，大多數(shù)大學(xué)的教育學(xué)在學(xué)生培養(yǎng)過程中要求進(jìn)行跨學(xué)科修課。比如，華東師范大學(xué)要求學(xué)術(shù)型碩士和博士都要至少選修一門跨學(xué)科或跨專業(yè)選修課（不少于2學(xué)分）；北京師范大學(xué)碩士要求跨一級學(xué)科課程不少于2學(xué)分（跨一級學(xué)科課程指教育學(xué)部之外其他院系開設(shè)的非教育學(xué)類課程），但對博士沒做要求。要進(jìn)一步把跨學(xué)科課程修課制度化，在本碩博階段均予以落實(shí)，為培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”、富有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的復(fù)合型人才服務(wù)。最后，鼓勵招收不同學(xué)科背景的學(xué)生。不論是開辦交叉學(xué)科專業(yè)還是建立跨學(xué)科課程修課制度，都是在學(xué)生既有基礎(chǔ)上進(jìn)行的學(xué)科交叉教學(xué)方法。而“開源”亦非常重要。從招生入手，鼓勵招收不同學(xué)科背景的學(xué)生，在學(xué)生生源的學(xué)科背景上有意識地兼容并包、多樣發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉新才）

The Present Situation， Shackles and Way Forward of Interdisciplinary

Development in the Perspective of Disciplinary Discipline Training

——Taking the Subject of Education as an Example

DU Jin

（Huazhong University of Science and Technology，Wuhan， Hubei 430074，China）

Abstract： "The shackles of disciplinary discipline on the intersection of educational disciplines are mainly reflected in three aspects： one is theory-centered， the other is discipline-centered， and the third is with the circle culture as the catre. In order to realize the cross-discipline of education， we should explore the way of breakthrough from the fence of disciplinary discipline， from “theory-centered” to “nurturing practice-oriented”， from “discipline-centered” to “practical problem-oriented”， and from “discipline-centered” to “practical problem-oriented”. From “theory-centered” to “educational practice-oriented”， from “discipline-centered” to “practical problem-oriented”， and from “commensurability supremacy” to “academic self-awareness-oriented”， we should from “teaching for teaching” to “teaching for originality” promote breakthroughs based on both cross-disciplinary education and cross-disciplinary research.

Key words： ""disciplinary discipline; intersection of educational disciplines; parenting practices; practical issues; academic self-awareness