基于CDCP模型跨界教研共同體的構(gòu)建與實(shí)施路徑

［摘 要］ 跨界教研共同體是促進(jìn)當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措之一。當(dāng)前跨界教研共同體主要服務(wù)于職前教師培養(yǎng)，難以調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師參與教研的積極性。本文引進(jìn)澳大利亞課程協(xié)同設(shè)計(jì)（CDCP）模型論證了大中小學(xué)教師在共享目標(biāo)、場(chǎng)景、角色、課程、教學(xué)對(duì)象等要素的驅(qū)動(dòng)下，構(gòu)建中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“第三空間”，推動(dòng)大中小學(xué)教師深度合作。此外，結(jié)合CDCP模型與課程開(kāi)發(fā)的情境模式為大中小學(xué)跨界教研共同體的實(shí)施提供具體可操作化的路徑，也為跨界教研共同體的制度建設(shè)提供參考。

［關(guān)鍵詞］ 課程協(xié)同設(shè)計(jì)（CDCP）模型;跨界教研共同體;教師合作； 課程設(shè)計(jì)

［中圖分類號(hào)］ "G451.2 "［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A "［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）02-0083-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.013

一、引言

跨界教研共同體是促進(jìn)當(dāng)前中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措之一。以往開(kāi)展的跨界教研共同體主要為培養(yǎng)職前教師而服務(wù)。大學(xué)與中小學(xué)以職前教師教育實(shí)習(xí)為契機(jī)，組成松散的共同體，共同致力于提升職前教師的教學(xué)實(shí)踐能力。由于中小學(xué)教師的本職工作并不包括指導(dǎo)職前教師，類似的合作模式并不能調(diào)動(dòng)中小學(xué)教師參與教研的積極性［1］，對(duì)在職中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)作用十分有限。

因此，現(xiàn)有跨界教研共同體總體效果不佳，流于形式，未能促進(jìn)高校與中小學(xué)教師的深度合作［2］。其一，已有跨界教研共同體模式主要以專家“咨詢—指導(dǎo)式”或 “介入式”為主，屬于理論運(yùn)用模式［3］。在該模式下，專家以深厚的理論素養(yǎng)占據(jù)了理論霸權(quán)地位，而中小學(xué)教師則是被動(dòng)參與，根據(jù)專家的意見(jiàn)改進(jìn)教學(xué)。盡管不斷有研究者倡導(dǎo)“理論創(chuàng)生式”或“共生式”的跨界共同體合作模式［4］，但高校教師、中小學(xué)教師合作往往缺乏實(shí)踐問(wèn)題的著力點(diǎn)，流于形式，使得大中小學(xué)教師的深度合作難以推進(jìn)。其二，傳統(tǒng)跨界教研共同體效果不佳的原因在于專家、中小學(xué)教師在知識(shí)、權(quán)力關(guān)系上的不平等，進(jìn)而演化為兩種不同體制文化的沖突。專家因其理論素養(yǎng)在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)等方面擁有話語(yǔ)權(quán)，中小學(xué)教師則成為被改造的對(duì)象，處于弱勢(shì)地位，這一現(xiàn)象造成了理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、專家與中小學(xué)教師處于不對(duì)等關(guān)系中［5］。這種不平等的關(guān)系讓中小學(xué)教師在跨界共同體中長(zhǎng)期處于“局外人”的角色，表現(xiàn)為被動(dòng)參與、沉默參與、低效參與等消極參與狀態(tài)［6］。其三，以學(xué)術(shù)研究為核心，追求知識(shí)創(chuàng)新的學(xué)術(shù)文化與遵守工作紀(jì)律、強(qiáng)調(diào)做事效率的工作文化之間的沖突導(dǎo)致教育理論與實(shí)踐之間的對(duì)立，構(gòu)成了大中小學(xué)教師之間溝通的障礙［7］。上述諸多因素表明現(xiàn)行大中小學(xué)跨界教研共同體運(yùn)行存在諸多困難，需進(jìn)一步優(yōu)化。

此外，個(gè)別文獻(xiàn)提出了基于“名師工作室”這一組織中介的路徑來(lái)促進(jìn)專家與中小學(xué)教師的溝通與對(duì)話［8］。但基于外在行政任務(wù)或形式化的松散合作［9］，缺乏共同體本身的制度建設(shè)與程序規(guī)定，這往往會(huì)使跨界教研共同體的合作缺乏持久性，合作也可能徒有虛名。再者，由于考核評(píng)價(jià)體系的不健全，使得大學(xué)與中小學(xué)教師之間的合作“貌合神離”。參與跨界教研共同體的雙方缺乏核心利益的鏈接使得大學(xué)教師與中小學(xué)教師各自為政，無(wú)法達(dá)到“雙向成長(zhǎng)”的效果［10］。因此，加強(qiáng)跨界教研共同體的制度建設(shè)勢(shì)在必行。

基于此，本文基于課程協(xié)同設(shè)計(jì)（Co-design for Curriculum Planning）模型，（下文簡(jiǎn)稱“CDCP模型”），嘗試構(gòu)建大中小學(xué)教師跨界教研共同體，促進(jìn)高校教師與中小學(xué)教師的平等對(duì)話與深度合作。此外，以CDCP模型為基礎(chǔ)，還可以進(jìn)一步豐富國(guó)內(nèi)跨界教研共同體的制度建設(shè)與程序規(guī)范。

二、CDCP模型應(yīng)用于大中小學(xué)教師跨界教研共同體的意義

（一）CDCP模型的內(nèi)涵

CDCP模型就是基于設(shè)計(jì)思維發(fā)展演化而來(lái)的一種結(jié)合高校教師與中小學(xué)教師合作，提升中小學(xué)教師課程研發(fā)能力的教研模式。協(xié)同設(shè)計(jì)（co-design）是指參與式設(shè)計(jì)。在這一模式中，一個(gè)具備教學(xué)法、設(shè)計(jì)和課程理論知識(shí)的外部大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)與中小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)通過(guò)共同設(shè)計(jì)某門(mén)課程展開(kāi)長(zhǎng)期、緊密合作，以促進(jìn)中小學(xué)教師的理實(shí)融合發(fā)展［11］。

CDCP模型是多方平等協(xié)商、具有情境嵌入性、制度化的教研合作模式。其一，課程協(xié)同設(shè)計(jì)模型是以中小學(xué)教師為中心、多方參與的教研共同體。課程協(xié)同設(shè)計(jì)模型中高校教師與中小學(xué)教師地位平等，力求將理論應(yīng)用、服務(wù)于具體的教學(xué)實(shí)踐。其二，課程協(xié)同設(shè)計(jì)模型是情境嵌入性的教研合作。在傳統(tǒng)專家講座、工作坊等形式的教師培訓(xùn)中，專家往往是脫嵌于具體教學(xué)情境，從理論、概念層面談?wù)撜n程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施。盡管這些研究或培訓(xùn)在一定程度上為中小學(xué)教師的教學(xué)提供了一定思路，但脫離了具體情境，中小學(xué)教師就難以轉(zhuǎn)化、操作。教師需要在不斷變化的情境中不斷提升自我的適應(yīng)性技能，強(qiáng)化處理非常規(guī)教學(xué)情況與實(shí)踐的能力［12］。CDCP模型針對(duì)具體某門(mén)課程開(kāi)展大學(xué)—中小學(xué)的教研合作，為高校教師與中小學(xué)教師的合作提供情境話語(yǔ)。其三，CDCP模型是制度化、程序化的教研共同體。CDCP模型的每一個(gè)環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的制度、程序規(guī)定。如一周一次的中小學(xué)教師集體會(huì)議、兩周一次的跨界會(huì)議等規(guī)定既是CDCP模型的制度規(guī)定，也是CDCP模型運(yùn)行的過(guò)程性考核內(nèi)容之一。CDCP模型的每個(gè)環(huán)節(jié)都有階段性總結(jié)、討論的會(huì)議環(huán)節(jié)，便于總結(jié)已有經(jīng)驗(yàn)、成果，開(kāi)啟下一階段的教研工作。此外，在每一輪課程協(xié)同設(shè)計(jì)完成之后，均有針對(duì)課程協(xié)同設(shè)計(jì)的實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)估，以便下一輪跨界教研工作的改進(jìn)。

（二）CDCP模型的應(yīng)用價(jià)值與前景

CDCP模型符合政策導(dǎo)向，為高校對(duì)接中小學(xué)提供模式參考。2023年5月教育部等十八部門(mén)出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)科學(xué)教育工作的意見(jiàn)》，明確指出注重知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合，鼓勵(lì)高校和科研院所主動(dòng)對(duì)接引領(lǐng)中小學(xué)科學(xué)教育，推動(dòng)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”“走出去”有效聯(lián)動(dòng)［13］。通過(guò)CDCP模型搭建的平臺(tái)與對(duì)話機(jī)制，高校教師與中小學(xué)教師的深度合作有望改善中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中理論與實(shí)踐分離的困境。

CDCP模型有利于構(gòu)建大中小學(xué)一體化課程。課程銜接是基礎(chǔ)教育體系與高等教育體系銜接的重要組成部分。通過(guò)CDCP模型有助于高校教師了解基礎(chǔ)教育體系的知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生順利適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方式與知識(shí)體系。

CDCP模型有利于解決傳統(tǒng)大中小學(xué)跨界教研共同體中的地位不平等問(wèn)題。以往共同體中，專家占據(jù)了理論話語(yǔ)權(quán)，中小學(xué)教師是被動(dòng)參與。CDCP模型通過(guò)課程設(shè)計(jì)這一具體內(nèi)容推動(dòng)專家與中小學(xué)教師的雙向、平等交流。

CDCP模型應(yīng)用前景廣闊，目前已經(jīng)在國(guó)外STEM領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用與實(shí)踐，尤其是在澳大利亞昆士蘭州教育與培訓(xùn)部的支持下，課程協(xié)同設(shè)計(jì)模型已在昆士蘭州的中小學(xué)得到應(yīng)用，極大地促進(jìn)了高校與中小學(xué)之間的合作［14］。在新加坡，通過(guò)在通信與技術(shù)課程中采用CDCP模型，有效地提升了教師數(shù)字化、信息化素養(yǎng)［15］。因此，CDCP模型的本土化應(yīng)用在一定程度上可以有效促進(jìn)中小學(xué)教師理實(shí)融合發(fā)展。

三、基于CDCP模型的大中小學(xué)教師跨界教研共同體的構(gòu)建

傳統(tǒng)的跨界教研共同體多側(cè)重于專家理論指導(dǎo)，知識(shí)是從專家到中小學(xué)教師單向的、靜態(tài)的傳輸［16］，多忽略了共同體中知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)使用者之間的互動(dòng)。本文基于CDCP模型嘗試呈現(xiàn)高校教師與中小學(xué)教師之間的動(dòng)態(tài)交互。

CDCP模型的實(shí)施能夠?yàn)楦咝＝處熍c中小學(xué)教師提供周期性、持續(xù)性對(duì)話的機(jī)會(huì)，各方教師地位平等，有利于促進(jìn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的水平遷移與雙向融合。參與CDCP模型中的雙方需要就某個(gè)主題或某門(mén)課程的設(shè)計(jì)展開(kāi)長(zhǎng)期的互動(dòng)，并在多個(gè)環(huán)節(jié)提供了高校教師與中小學(xué)教師持續(xù)性的交流機(jī)會(huì)。而在傳統(tǒng)跨界教研共同體中雙方交流是非連續(xù)性的、短期的。比如中小學(xué)教師參與教學(xué)比賽，請(qǐng)專家進(jìn)行指導(dǎo)。盡管在一定程度上傳統(tǒng)跨界教研共同體能夠促進(jìn)中小學(xué)教師教學(xué)能力，但臨時(shí)性、基于教學(xué)比賽的指導(dǎo)具有強(qiáng)烈功利導(dǎo)向，不利于中小學(xué)教師后期的專業(yè)發(fā)展（傳統(tǒng)跨界教研同體與CDCP模型的區(qū)別詳見(jiàn)表1）。

一是權(quán)力、知識(shí)平等。在傳統(tǒng)跨界教研共同體中，知識(shí)生產(chǎn)者與知識(shí)使用者之間是不平等的二元對(duì)立關(guān)系。高校教師代表著專家，是知識(shí)的生產(chǎn)者，占據(jù)理論霸權(quán)；而中小學(xué)教師是知識(shí)的使用者，處于被支配服從地位。雙方難以在平等關(guān)系基礎(chǔ)上就教學(xué)、課程等相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行深入討論。在CDCP模型中高校教師、中小學(xué)教師就具體課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，既涉及課程教學(xué)的理論知識(shí)，也涉及將理論知識(shí)如何融入具體的課程教學(xué)過(guò)程中。大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)、中小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)因其專攻領(lǐng)域不同而相互合作。二者知識(shí)儲(chǔ)備不同，但都是各自領(lǐng)域的專家，地位平等，也為共同解決教育教學(xué)問(wèn)題提供契機(jī)。

二是知識(shí)的流動(dòng)、增長(zhǎng)狀態(tài)。在傳統(tǒng)跨界教研共同體中，理論知識(shí)從專家單向流動(dòng)到中小學(xué)教師。在專家的指導(dǎo)下，中小學(xué)教師是相對(duì)被動(dòng)地將某種教學(xué)理念融入教學(xué)中。因缺乏實(shí)踐與理論的碰撞與融合，知識(shí)增長(zhǎng)狀態(tài)是相對(duì)封閉的。在CDCP模型中專家的理論知識(shí)與中小學(xué)教師的實(shí)踐知識(shí)處于平等狀態(tài)，兩種類型知識(shí)是水平方向的滲透、交叉、融合與遷移，推動(dòng)理論研究與實(shí)踐創(chuàng)新。此外，大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)與中小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行周期性的合作，知識(shí)在每輪周期中都需要經(jīng)歷“新陳代謝”，不斷迭代以取得經(jīng)驗(yàn)、規(guī)律的提煉。在合作過(guò)程中，知識(shí)的增長(zhǎng)是持續(xù)開(kāi)放的。

三是身份協(xié)商。在傳統(tǒng)教研共同體中，專家與中小學(xué)教師的關(guān)系主要是指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。雙方身份單一，專家是知識(shí)的傳授者，中小學(xué)教師是學(xué)習(xí)者。二者身份的對(duì)立也導(dǎo)致了理論與實(shí)踐知識(shí)的地位不平等，難以進(jìn)行有效的融合。在CDCP模型中，高校教師與中小學(xué)教師互為知識(shí)的傳授者與學(xué)習(xí)者。高校教師既需要傳達(dá)、講解理論知識(shí)來(lái)源、脈絡(luò)發(fā)展等，也需要主動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，了解中小學(xué)教師在實(shí)際操作中的困難，促進(jìn)理論與實(shí)踐的融合。中小學(xué)教師也需要向大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)介紹教學(xué)實(shí)踐情況、學(xué)校政策以及在操作中的困難，同時(shí)提升自身的理論素養(yǎng)。高校教師、中小學(xué)教師均需要從跨界身份中學(xué)習(xí)，反思傳統(tǒng)做法，更要在解決沖突的過(guò)程中，理解對(duì)方做法的價(jià)值取向［17］。

Karoline提出構(gòu)建跨界教研共同體，大學(xué)教師與K-12教師需要遵循3個(gè)原則，即共享環(huán)境、共享角色、共享課程文本［18］。本文根據(jù)CDCP模型，對(duì)以上3個(gè)原則進(jìn)行拓展，即共享目標(biāo)、共享場(chǎng)景、共享角色、共享課程、共享教學(xué)對(duì)象。CDCP模型開(kāi)展過(guò)程中，大學(xué)教師與中小學(xué)教師的目標(biāo)一致，即利用各自的專長(zhǎng)協(xié)商完成某門(mén)課程進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。在實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)過(guò)程中，他們利用線上會(huì)議、線下研討及課堂聽(tīng)課、評(píng)課等方式打破原先各自為政、相對(duì)分離的局面。雙方齊聚一堂，共同就雙方的分歧、重難點(diǎn)進(jìn)行協(xié)商研討，力圖解決實(shí)踐教學(xué)中理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。在研討過(guò)程中，大學(xué)教師是理論知識(shí)的專家，而中小學(xué)教師深知實(shí)踐教學(xué)的痛點(diǎn)、難點(diǎn)，熟知學(xué)生、學(xué)校等實(shí)際情況，也是實(shí)踐知識(shí)的專家。他們都是以教師的角色，站在學(xué)生立場(chǎng)設(shè)計(jì)好這門(mén)課程。二者通過(guò)CDCP模型展開(kāi)長(zhǎng)期的、周期性的交流，對(duì)即將進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的課程類型、要求以及學(xué)生的需求、特點(diǎn)達(dá)成共識(shí)。大學(xué)教師、中小學(xué)教師在討論、探究中，協(xié)同進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，共同建構(gòu)課程設(shè)計(jì)的細(xì)節(jié)，構(gòu)建在職教師專業(yè)發(fā)展的“第三空間”，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)能力的提升。

大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)與中小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)在CDCP模型中組成大學(xué)—中小學(xué)教研共同體，形成在職教師專業(yè)發(fā)展的“第三空間”。通過(guò)CDCP模型程序上的引導(dǎo)，中小學(xué)教師與高校教師實(shí)現(xiàn)周期性、持續(xù)性、長(zhǎng)期性的合作。在協(xié)同設(shè)計(jì)課程的過(guò)程中，高校與中小學(xué)教師地位平等，在多種身份的協(xié)商過(guò)程中，推動(dòng)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的橫向流動(dòng)，促進(jìn)知識(shí)呈現(xiàn)迭代式增長(zhǎng)（具體內(nèi)容詳見(jiàn)圖1）。

四、基于CDCP模型的大中小學(xué)教師跨界教研共同體的實(shí)施路徑

為切實(shí)解決傳統(tǒng)跨界教研共同體制度建設(shè)滯后問(wèn)題，本文擬基于CDCP模型與課程開(kāi)發(fā)的情境模式嘗試提出促進(jìn)大中小學(xué)教師跨界教研共同體的實(shí)施路徑。

CDCP模型最早在澳大利亞的昆士蘭州展開(kāi)，主要包括籌備階段與課程協(xié)同設(shè)計(jì)階段，前者是后者的準(zhǔn)備與前提，后者是CDCP模型的核心階段?；I備階段即大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)表明研究興趣，積極與中小學(xué)校溝通聯(lián)系，并獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持以及教師的認(rèn)可、配合的過(guò)程。課程協(xié)同設(shè)計(jì)階段主要包括探究、重構(gòu)、創(chuàng)造、催化等4個(gè)步驟［19］。探究是中小學(xué)教師與高校教師舉行座談會(huì)，就某個(gè)學(xué)科主題進(jìn)行探討。雙方就該主題交換各自的知識(shí)儲(chǔ)備，達(dá)成一定程度的共識(shí)。重構(gòu)是指高校、中小學(xué)教師根據(jù)探究階段達(dá)成的共識(shí)對(duì)某門(mén)課程或某個(gè)主題的系列課程重新構(gòu)思。創(chuàng)造是核心環(huán)節(jié)，中小學(xué)教師根據(jù)上一步驟與高校教師討論的主題思路，對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)形成文本報(bào)告，并在完成之后，進(jìn)行集中報(bào)告。大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)等其他成員一起對(duì)課程設(shè)計(jì)再一次提出修改意見(jiàn)。催化是指課程設(shè)計(jì)完成之后，高校教師督促、監(jiān)督中小學(xué)教師完成課程設(shè)計(jì)的修改，并付諸實(shí)施。此外，在實(shí)踐過(guò)程中，針對(duì)某門(mén)課程的設(shè)計(jì)是多次協(xié)商、反復(fù)修改的結(jié)果。探究、重構(gòu)、創(chuàng)造、催化這一流程可能交替迭代發(fā)生。

相比傳統(tǒng)跨界教研共同體，CDCP模型為跨界教研共同體提供了相對(duì)規(guī)范的制度建設(shè)與程序規(guī)定。然而，課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、持續(xù)、系統(tǒng)的過(guò)程，課程的研究、開(kāi)發(fā)與評(píng)價(jià)是一個(gè)整體推進(jìn)過(guò)程，而非獨(dú)立、分散的部分［20］。上述探究、重構(gòu)、創(chuàng)造、催化4個(gè)步驟中也缺乏評(píng)估環(huán)節(jié)。利用系統(tǒng)的監(jiān)督和評(píng)估體系使高校教師與中小學(xué)教師互利共贏，通過(guò)有效的過(guò)程性與終結(jié)性評(píng)估才能有的放矢地提升跨界教研質(zhì)量，促進(jìn)參與CDCP模型的雙方共同成長(zhǎng)。CDCP模型強(qiáng)調(diào)大中小學(xué)教師基于具體情境對(duì)課程進(jìn)行協(xié)同設(shè)計(jì)，這與課程開(kāi)發(fā)情境模式的理念不謀而合。情境模式主張對(duì)課程所處的特定的學(xué)校環(huán)境、學(xué)生情況、教師個(gè)人能力等內(nèi)容進(jìn)行情境分析、確定目標(biāo)，以及進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)估等［21］。情境模式是對(duì)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程模式的繼承與超越，即包括了完整的課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，也考慮了課程開(kāi)發(fā)中的情境適用性問(wèn)題。因此，本文結(jié)合CDCP模型與課程開(kāi)發(fā)的情境模式，將跨界教研共同體中開(kāi)展的課程設(shè)計(jì)分為課程需求分析、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)估等4個(gè)有序推進(jìn)的過(guò)程環(huán)節(jié)。課程需求分析是中小學(xué)教師針對(duì)選定的課程，選擇期望提升的教學(xué)目標(biāo)，主要包括教師自評(píng)、設(shè)定目標(biāo)等。課程開(kāi)發(fā)即課程協(xié)同設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，大中小學(xué)教師就某門(mén)課程通過(guò)不同形式的會(huì)議進(jìn)行協(xié)同設(shè)計(jì)。課程實(shí)施與評(píng)估是指基于上述課程協(xié)同設(shè)計(jì)的成果付諸實(shí)踐，并通過(guò)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、反饋等一系列措施進(jìn)行評(píng)估。因此，教研共同體完成一輪課程開(kāi)發(fā)要經(jīng)過(guò)教師自評(píng)、設(shè)定目標(biāo)、課程協(xié)同設(shè)計(jì)、實(shí)施課程教學(xué)、評(píng)估與反思等5個(gè)步驟。

第一步，教師自評(píng)。即教師自我評(píng)估任教課程是否達(dá)到核心素養(yǎng)的要求。在學(xué)期開(kāi)始之前，高校教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)學(xué)科能力發(fā)展的要求，將每一維度的能力要求轉(zhuǎn)化為5級(jí)量表的形式。同時(shí)教師自主選擇一節(jié)課或者同一主題下的一系列課程，教師根據(jù)研究者提供的學(xué)科能力量表，自我評(píng)估任教課程是否達(dá)到學(xué)科能力的要求。

第二步，設(shè)定目標(biāo)。教師根據(jù)之前自我測(cè)評(píng)的結(jié)果，結(jié)合學(xué)校、學(xué)生、教師個(gè)體等實(shí)際情況，在能力量表中選出1—2個(gè)需要進(jìn)行提高的維度，并設(shè)立新的完成目標(biāo)。這一預(yù)定目標(biāo)是指在經(jīng)過(guò)CDCP模型的教學(xué)實(shí)驗(yàn)培訓(xùn)后，教師期望達(dá)成的目標(biāo)。這一步驟確保了今后教學(xué)改革有比較明確的方向，在尊重教師專業(yè)自主權(quán)的前提下，降低了教學(xué)改革的風(fēng)險(xiǎn)?；诮處煹慕逃尘啊⒔虒W(xué)能力的差異，在設(shè)立完成目標(biāo)時(shí)要尊重教師個(gè)體差異，并不要求教師一味地設(shè)立高目標(biāo)，而是根據(jù)教師實(shí)際情況合理定制目標(biāo)。

第三步，課程協(xié)同設(shè)計(jì)。這一階段主要包括高校教師培訓(xùn)、中小學(xué)教師內(nèi)部集體會(huì)議、專家評(píng)議以及教師團(tuán)隊(duì)重新修改課程設(shè)計(jì)。首先，高校教師培訓(xùn)。在經(jīng)過(guò)組織階段，大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)與有意向的中小學(xué)老師確認(rèn)之后，大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)有計(jì)劃地對(duì)參與CDCP模型教學(xué)實(shí)驗(yàn)的中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，包括CDCP模型，以及教學(xué)實(shí)驗(yàn)如何開(kāi)展等具體細(xì)節(jié)。其次，中小學(xué)教師集體會(huì)議。確立中小學(xué)教師目標(biāo)之后，在接下來(lái)的6個(gè)月時(shí)間里，中小學(xué)教師每周與其相應(yīng)的課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)成員組織一次會(huì)議。每個(gè)課程設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)大概由4—6個(gè)教師組成。團(tuán)隊(duì)成員將分別展示自己期待達(dá)成的課程目標(biāo)、選定的課程主題、所做的課程設(shè)計(jì)等具體細(xì)節(jié)，團(tuán)隊(duì)成員相互提出意見(jiàn)建議，為各個(gè)教師理解學(xué)科能力要求、修改課程設(shè)計(jì)提供參考。對(duì)于團(tuán)隊(duì)成員都有疑惑的問(wèn)題，反饋給大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)。再次，全成員團(tuán)隊(duì)會(huì)議。高校教師團(tuán)隊(duì)將每?jī)芍軈⑴c一次課程協(xié)同設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)的會(huì)議，支持教師參與課程設(shè)計(jì)。高校教師團(tuán)隊(duì)也會(huì)根據(jù)前期培訓(xùn)、團(tuán)隊(duì)成員內(nèi)部會(huì)議中出現(xiàn)的疑惑、困難的問(wèn)題進(jìn)行集中講解，給予反饋，或協(xié)同討論解決方案。此外，高校教師團(tuán)隊(duì)也會(huì)提供一系列問(wèn)題提綱，幫助中小學(xué)教師思考如何進(jìn)行有效的課程設(shè)計(jì)。最后，課程設(shè)計(jì)修改環(huán)節(jié)。經(jīng)過(guò)之前階段教師團(tuán)隊(duì)、大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)通力合作、協(xié)同設(shè)計(jì)，每位教師經(jīng)過(guò)不斷修改后，形成所任教課程的最終的課程設(shè)計(jì)，并展示給所有成員。

第四步，實(shí)施課程教學(xué)，準(zhǔn)備評(píng)估工作。教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)修改后的課程設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)，在實(shí)施前后，均可根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試或其他手段來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。此外，在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的整個(gè)流程中，大學(xué)教師鼓勵(lì)中小學(xué)教師基于教研的成果外出參與教學(xué)比賽，撰寫(xiě)科研論文并在此過(guò)程中給予指導(dǎo)。

第五步，評(píng)估與反思。評(píng)估與反思是對(duì)上述步驟的總結(jié)、評(píng)價(jià)與自我反思。所有參與的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)將在第一輪課程協(xié)同設(shè)計(jì)結(jié)束后進(jìn)行一次終期回報(bào)。所有團(tuán)隊(duì)將集中展示他們參與CDCP模型的成果與反思。其一，根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、問(wèn)卷量表、深度訪談等結(jié)果評(píng)估CDCP模型的有效性，以及總結(jié)上一輪跨界教研共同體雙方合作過(guò)程中有用的經(jīng)驗(yàn)或方法。同時(shí)這一輪教師總結(jié)的有效教學(xué)方法或經(jīng)驗(yàn)也將在下一輪課程協(xié)同設(shè)計(jì)過(guò)程中被投入使用。其二，評(píng)估雙方在參與CDCP模型中的成果，如教改性論文、教學(xué)比賽等。

如圖2所示，CDCP模型規(guī)定課程設(shè)計(jì)為大中小學(xué)教師教研的主要內(nèi)容，為跨界教研共同體的實(shí)施提供了抓手。本文則進(jìn)一步結(jié)合課程開(kāi)發(fā)的情境模式進(jìn)一步完善、豐富CDCP模型的過(guò)程運(yùn)作，為國(guó)內(nèi)大中小學(xué)教師跨界教研共同體的運(yùn)行提供具體可操作的路徑。大中小學(xué)教師在上述4個(gè)環(huán)節(jié)、5個(gè)步驟中，召開(kāi)不同層次的會(huì)議，商議課程內(nèi)容如何有效設(shè)計(jì)才能激發(fā)學(xué)生的興趣，提升教學(xué)效果。與此同時(shí)，高校教師與中小學(xué)教師互為合作，為教學(xué)比賽、科研考核等績(jī)效評(píng)估提供資源與信息，實(shí)現(xiàn)雙向成長(zhǎng)。高校教師、中小學(xué)教師不是各行其是、割裂存在，而是通過(guò)課程需求分析、開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)估等程序群策群力，發(fā)揮雙方各自優(yōu)勢(shì)，互惠共贏。 ""五、結(jié)語(yǔ)

跨界教研共同體是推動(dòng)高校與中小學(xué)深度合作，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的重要舉措。相較于傳統(tǒng)跨界教研共同體，CDCP模型以課程設(shè)計(jì)為媒介，高校教師與中小學(xué)教師地位平等，雙方交流機(jī)會(huì)增多，避免雙方的合作停留在淺層化、項(xiàng)目化、短期化的層面。在CDCP模型中高校教師與中小學(xué)教師共享目標(biāo)、共享場(chǎng)景、共享角色、共享教學(xué)對(duì)象，有力地促進(jìn)了雙方的深度合作，構(gòu)建了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“第三空間”，實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐知識(shí)的滲透、交叉與融合。同時(shí)，本文結(jié)合CDCP模型與課程開(kāi)發(fā)的情境模式進(jìn)一步豐富該模型的程序規(guī)范，加強(qiáng)其制度建設(shè)，為跨界教研共同體提供具體可操作化的實(shí)施路徑，也為跨界教研共同體的制度建設(shè)提供參考。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

The Construction and Implementation Path of Cross-border Teaching and

Research Community for University- School Teachers Based on the CDCP Model

YANG Yuqian1， LIU Yang2 ， HE Aijing3

（1 Fudan University， Shanghai 200433， China;2 Chongqing University of Education， Chongqing 400065， China;

3 Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006， China）

Abstract： "Cross-border teaching and research communities are one of the most important measures to address the current professional development of primary and secondary school teachers. The current cross-border teaching and research community mainly serves pre-service teacher training， which makes it difficult to mobilize primary and secondary school teachers' motivation to participate in teaching and research. This paper introduces the Australian Co-design for Curriculum Planning （CDCP） model， an institutionalized and standardized teaching and research community， and argues for the construction of a third space for the professional development of primary and secondary school teachers driven by the elements of shared goals， shared setting， shared roles， share curricula， and shared teaching objectives to promote in-depth cooperation between primary and secondary school teachers. In addition， based on the CDCP model and Contextual Model of Curriculum Development， this article attempts to provide a concrete and operationalized path for the implementation of cross-border teaching and research community among universities， primary and secondary schools， as well as to provide a reference for the institutional construction of cross- border teaching and research communities.

Key words： ""Co-design for Curriculum Planning （CDCP） model; cross-border teaching and research communities; university-school cooperation; curriculum design