高等教育國際化理論的變革：從“影響”到“合作”

［摘 要］ 長久以來，教育一直被視為舊殖民主義實(shí)現(xiàn)對(duì)外擴(kuò)張的有效工具之一。隨著殖民主義秩序在全球范圍內(nèi)被逐漸瓦解，教育國際領(lǐng)域也發(fā)生了巨大的變化，其中文化外交和知識(shí)外交先后成為高等教育國際化理論研究的范式。對(duì)不同的國際范式進(jìn)行解釋，有利于國家全球化理論的形成以及為維持國際聯(lián)系創(chuàng)造有利的條件。本文通過比較分析國際化的相關(guān)理論內(nèi)容及特征，為高等院校教育國際化發(fā)展提供路徑與方向。

［關(guān)鍵詞］ 文化外交；知識(shí)外交；教育國際化；后殖民研究

［中圖分類號(hào)］ "G640 "［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A "［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）02-0036-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.006

教育國際化因能夠揭示現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中的基本特征，而成為國內(nèi)外學(xué)術(shù)界熱衷探討的話題之一，其涉及馬克思主義、后現(xiàn)代主義和分析哲學(xué)等層面。教育國際化的研究意義通常被看作發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家之間通過教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的有效工具。正如北京外國語大學(xué)白剛教授指出的那樣，高等教育具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化交流等多種職能，可以通過其知識(shí)優(yōu)勢(shì)、智力優(yōu)勢(shì)、人才優(yōu)勢(shì)為“一帶一路”倡議提供全方位的支持，為探索和建設(shè)新的國際合作以及全球治理新模式貢獻(xiàn)寶貴智慧?！?015年中國高等教育國際化發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查報(bào)告》也指出，高等教育國際化已成中國高等教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略，不僅達(dá)成了廣泛共識(shí)，且在實(shí)踐中穩(wěn)步推進(jìn)［1］。

高等教育國際化并非現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物，它是經(jīng)歷數(shù)百年世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化互動(dòng)演變過來的。正如習(xí)近平總書記提出的那樣，當(dāng)今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，相互尊重、和平共處、互利共贏的中國理念正迅速走向國際化。但歷史遺留的諸多問題仍影響著高等教育國際化的推進(jìn)。一方面，前帝國主義國家企圖在其他國家和地區(qū)普及本國教育、文化和語言；另一方面，前殖民地正在尋求符合自身國家教育、文化和語言發(fā)展的途徑，并使它們獲得國際社會(huì)的認(rèn)可。因此，為打造高等教育國際化的新格局，本文基于國際范式的發(fā)展過程分析并揭示高等教育的國際化本質(zhì)，試圖為推動(dòng)全球高等教育國際化的協(xié)作與融合貢獻(xiàn)出綿薄之力。

一、全球化與國際化的性質(zhì)澄明

在現(xiàn)有的文獻(xiàn)研究中，關(guān)于國際化與全球化的研究通常被認(rèn)為是一種辯證統(tǒng)一的過程。由于全球化和國際化具有各自不同的性質(zhì)及根源，在分析過程中兩者的差異并不僅僅解釋為形式不同，還表現(xiàn)為兩個(gè)完全不同的現(xiàn)象［2］。而且這兩種現(xiàn)象的性質(zhì)差異是通過辯證而非演變而來的。

全球化通常被定義為一種強(qiáng)勢(shì)的現(xiàn)代文明，一方面凸顯出其消極的價(jià)值取向，另一方面則表現(xiàn)為互動(dòng)的積極性，這些特點(diǎn)有利于國際社會(huì)現(xiàn)代化的建設(shè)。現(xiàn)代化的建設(shè)也成為國際合作的動(dòng)因，一般表現(xiàn)在發(fā)展中國家期盼通過國際化與全球化來實(shí)現(xiàn)國家的現(xiàn)代化建設(shè)。正如貝克（W.Beck）的理論所闡釋的：世界上大部分的壟斷技術(shù)都掌握在少數(shù)發(fā)達(dá)國家手中，在這種情況下，發(fā)展中國家期盼與發(fā)達(dá)國家合作以便獲得世界先進(jìn)技術(shù)［3］。然而在技術(shù)交流的過程中，全球化和國際化之間形成了鮮明的對(duì)比。

一是體現(xiàn)在全球化和國際化的價(jià)值層面。全球化通常被理解為一種以普遍化為終極目標(biāo)的消極現(xiàn)象，而國際化則是一種允許他者利益存在的人文范式。漢斯威特（Hans.de Wit）強(qiáng)調(diào)，高等教育是一種國家現(xiàn)象，國際化是通過與其他國家的互動(dòng)而形成的國家現(xiàn)象，而全球化則忽略國家和民族屬性，其焦點(diǎn)在于相似性并非差異性［4］。烏維勃蘭登堡（Uwe Brandenburg）認(rèn)為，在現(xiàn)代社會(huì)中國際化被理解為一種和平與相互理解的象征，而全球化則被理解為普遍化和模糊差異性的概念［5］。奈特（Jane Knight）指出，如果全球化被看作知識(shí)、技術(shù)、人力資源等領(lǐng)域的跨界交流，那么國際化就是國家應(yīng)對(duì)全球化影響而采取保護(hù)本國民族特色的手段之一［6］。

二是體現(xiàn)在全球化和國際化的工具層面。全球化和國際化之間的差異是基于西方文明國家模式來衡量的，這是由于國際話語權(quán)長期掌握在少數(shù)發(fā)達(dá)國家手中的結(jié)果。因此，奈特進(jìn)一步指出，全球化是指去國家化、去民族化并轉(zhuǎn)向偏西方化的一種過程，而國際化是對(duì)該過程的反抗，從而保留國家主體性的一種方式［7］。顯然，教育國際化不同于全球化，教育國際化被理解為尊重差異性，以保留地方傳統(tǒng)因素并適應(yīng)現(xiàn)代化特征。在這方面，部分學(xué)者通過反霸權(quán)主義來探討現(xiàn)代化的新途徑，認(rèn)為可保持民族認(rèn)同并引入發(fā)達(dá)國家的相關(guān)知識(shí)和科技作為實(shí)現(xiàn)國家現(xiàn)代化的工具，這一方面打破了西方化等于現(xiàn)代化的觀念，另一方面維護(hù)了國家民族的特色。

二、全球化的表現(xiàn)形式

綜合有關(guān)全球化理論表現(xiàn)形式的研究，我們可以把其分為3大類型：整合型、普遍型和階段型。第一種是基于吉登斯（A.Giddens）的全球化理論，該理論認(rèn)為全球化應(yīng)該被理解為一種集中化和整合化的“推拉”機(jī)制［8］。這在現(xiàn)實(shí)世界中通常表現(xiàn)為一些主權(quán)國家主動(dòng)轉(zhuǎn)讓部分主權(quán)給超國家組織，以換取地緣政治利益。第二種表現(xiàn)形式是基于傳統(tǒng)的普遍主義。在日常生活中，這種全球化的表現(xiàn)形式可以通過傳播某種普遍性或排斥特殊性的手段得以實(shí)現(xiàn)［9］。例如基督教的傳播導(dǎo)致某些國家其他宗教的消失。普遍型的全球化不利于文化多樣性的發(fā)展，該形式通常沒有考慮因地制宜的特點(diǎn)。第三種表現(xiàn)形式是從進(jìn)化論的角度來描述全球化，認(rèn)為全球化是人類社會(huì)發(fā)展歷程中的一個(gè)必然階段。湯因比（Arnold J.Toynbee）、亨廷頓（Samuel P. Huntington）和弗納德斯基（Vladimir Vernadsky）等學(xué)者贊同這一觀點(diǎn)，他們重新解釋了黑格爾和馬克思的思想，認(rèn)為世界歷史應(yīng)該被理解為人類不斷克服前階段的矛盾并以此促使各個(gè)階段發(fā)展的自然更替。

總的來看，對(duì)全球化的認(rèn)識(shí)尚未有明確的定義，但所有研究都是基于知識(shí)和文化擴(kuò)張的背景下進(jìn)行的。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，也就是世紀(jì)之交的時(shí)候，基督教對(duì)外傳播形成了“文化全球化”的概念，并為殖民主義甚至帝國主義對(duì)外擴(kuò)張奠定了基礎(chǔ)。在殖民過程中，殖民者的語言和文化被詮釋為普世的、通用的，比本土的更具價(jià)值［10］。在這種背景下，全球化被視為文化對(duì)外擴(kuò)張的重要手段。在文化沖突的過程中，國際化成為解決本土化與全球化的關(guān)鍵因素。

三、國際化是經(jīng)濟(jì)全球化的產(chǎn)物

中國學(xué)術(shù)界對(duì)教育國際化理論研究的活動(dòng)開展于20世紀(jì)80年代末。當(dāng)時(shí)改革開放思潮影響到教育領(lǐng)域，特別是鄧小平同志提出的“三個(gè)面向”成為中國學(xué)者研究教育國際化的重要理論基礎(chǔ)。學(xué)者們以實(shí)現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化的目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，探討國際化發(fā)生的背景、動(dòng)因和趨勢(shì)。在全球化背景下，高等教育國際化是經(jīng)濟(jì)全球化的產(chǎn)物，其根本意義是在全球范圍內(nèi)促進(jìn)各國交流，總結(jié)和借鑒優(yōu)秀教學(xué)方法，從而增強(qiáng)自身教學(xué)體系在全球教育活動(dòng)中的地位。國際化背景的形成是基于全球經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的需求，以及各國合作解決網(wǎng)絡(luò)信息社會(huì)的興起而導(dǎo)致的全球問題。

中國學(xué)者在研究高等教育國際化理論及其特征時(shí)，不僅從全球化趨勢(shì)出發(fā)，而且更關(guān)注中華民族傳統(tǒng)的發(fā)展需要，并將這種趨勢(shì)稱為本土化或民族化。學(xué)者趙麗紅認(rèn)為，高等教育本土化是基于全球化的背景下，在不同國家與地區(qū)之間進(jìn)行教育合作交流過程中，維護(hù)自身的教育主權(quán)和發(fā)展的主體地位，積極弘揚(yáng)本國的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)，從而形成具備國家特色的教育體系的現(xiàn)象和過程［11］。劉寧認(rèn)為，高等教育本土化所強(qiáng)調(diào)的是本民族傳統(tǒng)的教育特色，其經(jīng)過歷史沉淀積累而成，并具有鮮明的民族個(gè)性，旨在建立具有民族特色的、適合本國國情的高等教育體系，在民族文化的土壤里為本國培養(yǎng)適應(yīng)世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的人才［12］。高等教育的本土屬性必須維護(hù)和繼承，并成為高等教育價(jià)值觀、思維方式和教育制度的特點(diǎn)［13］。呂福軍和高漢運(yùn)認(rèn)為，在國際化背景下本土化反映的是高等教育的特殊性，國家之間、民族之間的滲透和交流，反映的是高等教育的普遍性［14］。且兩者之間存在內(nèi)在辯證統(tǒng)一關(guān)系，彼此通過互相影響促進(jìn)發(fā)展。國際化的出發(fā)點(diǎn)與歸宿地是本土化，也就是說，真正扎根于本土的高等教育系統(tǒng)才能有效確保在國際化背景下積極吸納與融合發(fā)展。而且，高等教育的本土化既不是國際化的簡(jiǎn)單補(bǔ)充，也不是國際化的對(duì)立面，而是在本土文化中形成該民族的高等教育系統(tǒng)。而且，國際化與本土化始終是相輔相成的，并不存在單一意義上的國際化或本土化［15］。

國內(nèi)學(xué)者將國際化特點(diǎn)理解為一種既反對(duì)帝國主義的“普世價(jià)值”，又開始發(fā)展自身民族文化的形式。這使所有文化和語言在政治和歷史的主體性上處于平等地位，反對(duì)所謂“主流”或“普世”文化，更利于相互之間的平等交流。學(xué)者段朝霞回顧塞繆爾 · 亨廷頓（Samuel P.Huntington）和弗朗西斯 · 福山（Francis Fukuyama）關(guān)于普世價(jià)值在全球傳播的條件和趨勢(shì)的研究中，指出中國在發(fā)展過程中既要保證政治文化的獨(dú)立性，還要在所謂的“軟實(shí)力”框架內(nèi)形成輸出影響的工具［16］，從而使中國從“影響輸入國”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝绊戄敵鰢??？死?· 克爾（Clark Kerr）和阿特巴赫（Philip G.Altbach）從現(xiàn)代高等教育作為一種國家現(xiàn)象的基本特征出發(fā)，在這種范式中探討該論點(diǎn)并得出如今不可能再延續(xù)亨廷頓和福山20世紀(jì)所提出的主流觀點(diǎn)。因?yàn)樵诂F(xiàn)代世界中，不可能再探討帝國主義的普遍性這一概念，應(yīng)該理解為克服“中心—邊緣”理論意識(shí)，即國家的主體性使國際合作是基于平等的權(quán)利來進(jìn)行的合作。因此國際化被視為具備一種跨民族的特性，而本土化則是民族性，兩者看似對(duì)立實(shí)則內(nèi)在相統(tǒng)一相促進(jìn)。例如孔子學(xué)院在全世界傳播中華文化的過程中，既促進(jìn)了中國高校與海外高校的學(xué)術(shù)文化交流，也有利于本民族自身文化的傳承。因此國際交流范式發(fā)展到合作共贏，并致力于尋找雙贏的可能性。

關(guān)于國際化動(dòng)因方面，科技革命縮短了社交的物理距離，加速了經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展，導(dǎo)致科技與人才在全球范圍的競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，這些轉(zhuǎn)變對(duì)高等教育發(fā)展提出了國際化的要求。受教育者的個(gè)人意愿、大學(xué)以及整個(gè)國家社會(huì)的利益都被看作教育國際化進(jìn)程的重要?jiǎng)右蛑?。李盛兵與劉冬蓮教授提出構(gòu)建一個(gè)以經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、學(xué)術(shù)及人力資源5個(gè)維度為縱坐標(biāo)，以國際組織、區(qū)域、國家及高等院校4個(gè)層面為橫坐標(biāo)的高等教育國際化動(dòng)因理論的新框架［17］。關(guān)于國際化趨勢(shì)方面，楊德廣認(rèn)為21世紀(jì)高等教育將成為中國一個(gè)重要的經(jīng)濟(jì)增長點(diǎn)，教育國際化有助于繁榮和擴(kuò)大教育市場(chǎng)［18］，即利用國際教育市場(chǎng)培養(yǎng)具備國際性能力的人才。趙蒙成和周川認(rèn)為高等教育國際化新的趨勢(shì)主要表現(xiàn)為國際交流朝著教育貿(mào)易方向發(fā)展，高校成為國際交流的主體，高等教育國際化步伐加快并向深層次發(fā)展［19］。黃福濤認(rèn)為在許多領(lǐng)域，高等教育國際化已逐漸上升到區(qū)域范圍內(nèi)不同國家間的合作與交流，在某些領(lǐng)域這種合作甚至已擴(kuò)大到全球范圍，追求全球統(tǒng)一化或標(biāo)準(zhǔn)化，國際化呈現(xiàn)出向全球化發(fā)展的跡象［20］。因此，國際化被理解為是經(jīng)濟(jì)全球化的產(chǎn)物，而且是全球化與本土化互動(dòng)的基礎(chǔ)，教育國際化則為國家現(xiàn)代化提供國際人才以促進(jìn)國家政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化領(lǐng)域的發(fā)展，國際化無論是在理論上還是在實(shí)踐上都呈現(xiàn)出與全球化結(jié)合越來越密切的發(fā)展趨勢(shì)。

四、國際化理論研究的范式

在帝國主義的背景下，前殖民者宣稱為原住民的精英階層敞開“世界文明”之窗。然而西方的教育方式扭曲了本土精英的世界觀，使他們不僅與自身的文化劃清界限，而且還與本民族中那些被剝奪教育權(quán)的階層斷絕來往［21］。到20世紀(jì)中葉，西方教育成為學(xué)界和人民群眾眼中世界文化發(fā)展的主流?；谶@種情況，如何處理傳統(tǒng)與主流文化之間的發(fā)展成為重點(diǎn)思考的問題，這既能確定不同文化之間的界限，同時(shí)又成為克服這些界限的機(jī)制。因?yàn)楦髅褡咫m具有自身的獨(dú)特性，但卻不能相互孤立和失去文化、商業(yè)、政治以及科學(xué)之間的交流聯(lián)系。無論是在個(gè)人、集體還是全球?qū)用?，合作已?jīng)成為人類發(fā)展的趨勢(shì)。

在這種情況下，“影響力”成為國家主體與國際合作之間的一個(gè)重要概念，并開始主導(dǎo)學(xué)術(shù)研究和教育領(lǐng)域的發(fā)展。這種影響力不僅限于軍事和宗教文化傳播的威脅，也開始在合作的過程中形成。同時(shí)在合作過程中出現(xiàn)了模仿的形式，并通過多種方式得以實(shí)現(xiàn)，例如通過技術(shù)、方法和知識(shí)的參考，還可以通過經(jīng)驗(yàn)交流或共同創(chuàng)造來實(shí)現(xiàn)。在這一過程中，不僅出現(xiàn)了“原創(chuàng)”這一術(shù)語，還伴隨著其他各種社會(huì)心理現(xiàn)象，例如大眾幻想與群體性癲狂，就是一種從眾心理，即跟隨潮流現(xiàn)象。但這些現(xiàn)象并沒有具體根源，它們通常是在無意識(shí)的情況下，輕松跨越文化和國家的界限。在這些情況中，國家的本土文化能保護(hù)人民免受外部文化的滲透。借助自身民族文化的影響避免了對(duì)其他國家的全面認(rèn)同，從而也防止了大眾幻想與群體性癲狂現(xiàn)象的閃電式擴(kuò)散。除此之外，在國際化理論的研究中還出現(xiàn)了軟實(shí)力外交、文化外交和知識(shí)外交等范式。

（一）軟實(shí)力外交

基于對(duì)現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間的衡量，20世紀(jì)末出現(xiàn)了各種關(guān)于影響力的術(shù)語，其中最流行的是約瑟夫·奈（Joseph Nye）的“軟實(shí)力”。在這一理論框架內(nèi)，國家不再僅靠軍事力量和經(jīng)濟(jì)壓力等舊手段實(shí)施外交政策，而是采用更加靈活的外交工具，其中涉及文化、語言、藝術(shù)和教育等領(lǐng)域［22］?！败泴?shí)力”的概念早在20世紀(jì)初就已出現(xiàn)，并成為前殖民國家文化對(duì)外影響的工具，如英國文化教育協(xié)會(huì)（British Council）和法語聯(lián)盟（Alliance franaise）等。文化外交的興起使世界上許多國家都開始建設(shè)類似機(jī)構(gòu)。

軟實(shí)力的影響可以通過多種從屬機(jī)制的建設(shè)得以實(shí)現(xiàn)。在這些機(jī)制中，可以看作是一種自上而下的執(zhí)行手段，通過強(qiáng)調(diào)強(qiáng)勢(shì)文明制度或政治影響力對(duì)其他文明進(jìn)行控制，即一個(gè)國家對(duì)另外一個(gè)國家的忠誠態(tài)度。而通過創(chuàng)新技術(shù)的轉(zhuǎn)移明顯減少了這種單邊影響，因?yàn)檫@不再是一種單邊機(jī)制產(chǎn)生的結(jié)果，而是根據(jù)國家現(xiàn)代化發(fā)展的需求所決定，但這種輸出機(jī)制就有時(shí)會(huì)影響到接受者的主權(quán)。在此情形下，這種強(qiáng)勢(shì)制度特征與文化被公認(rèn)為是有價(jià)值的，甚至在特定發(fā)展階段被當(dāng)作一種共享文化特征。

（二）文化外交

文化外交隨著冷戰(zhàn)爆發(fā)迅速擴(kuò)展，蘇聯(lián)和美國也各自采取了相似的手段促進(jìn)盟國之間的緊密關(guān)系。一方面向同盟國積極傳播自身文化，另一方面向?qū)Ψ捷敵鲕娛潞徒?jīng)濟(jì)潛力信號(hào)［23］?；诖耍幕涣黜?xiàng)目在國家利益的影響下得到迅速展開，20世紀(jì)中期拓展到國際教育領(lǐng)域，文化外交為軍事、政治、經(jīng)濟(jì)方面提供一種輔助作用［24］。文化外交作為一種柔性的外交活動(dòng)，其價(jià)值來自一系列不顯眼的信號(hào)，其影響力比以往軍事威脅更勝一籌。一方面，文化外交不僅將前宗主國及其衛(wèi)星國通過軍事、政治、經(jīng)濟(jì)方面的合作連接起來，還能在文化層面加強(qiáng)彼此之間的了解與聯(lián)系。通過文化和教育的潛在影響力來克服意識(shí)形態(tài)的分歧，為對(duì)外輸出影響力而創(chuàng)造條件［25］。另一方面，文化外交成為開展國際貿(mào)易和對(duì)外合作的一個(gè)重要資源。根據(jù)建構(gòu)主義理論，文化的認(rèn)同即通過文化來構(gòu)建共有觀念或知識(shí)來塑造國家這一國際社會(huì)行為體的身份歸屬。因此，同質(zhì)文化對(duì)于作為文化載體的民族和國家具有強(qiáng)大的凝聚力和向心力，并以其特有的親和功能使具有同質(zhì)文化的國家在對(duì)外交往中加強(qiáng)合作或構(gòu)筑聯(lián)盟［26］。

基于此，意識(shí)形態(tài)相近的國家為了加強(qiáng)緊密聯(lián)系而建設(shè)一些文化資源共享平臺(tái)，致力于在該層面上逐步達(dá)成某種共識(shí)。文化外交的問題可以從兩方面來看。一方面實(shí)施文化外交對(duì)大多數(shù)現(xiàn)代國家來說經(jīng)費(fèi)開支過大，并不是最優(yōu)的選項(xiàng)。另一方面，文化外交通常伴隨著一些消極的聲音，因?yàn)樗鼈兂３１灰恍W(xué)者理解為是以“文化入侵”名義來取代以往被冠以“殖民主義”名號(hào)的行為，認(rèn)為其本質(zhì)是相同的，即通過對(duì)前宗主國表示忠誠及臣服的態(tài)度，來確保經(jīng)濟(jì)和地緣政治利益［27］。因此學(xué)術(shù)界一直強(qiáng)調(diào)，文化外交的發(fā)展應(yīng)該在國家當(dāng)局管理和財(cái)政支持的框架內(nèi)實(shí)施，而不是讓文化或?qū)W術(shù)機(jī)構(gòu)等利益相關(guān)方參與［28］。

值得注意的是，文化外交中保留了單邊主義的概念，這是因?yàn)樵谖幕饨坏倪^程中，處于強(qiáng)勢(shì)地位的國家的意識(shí)形態(tài)、語言、文化等主宰、擠壓著其他觀念和實(shí)踐。因此在國家認(rèn)同或延續(xù)傳統(tǒng)文化方面都難以實(shí)現(xiàn)真正意義上的互利共贏。這促使國際合作急需拓展新的領(lǐng)域，過往的合作主要涉及經(jīng)貿(mào)、語言、藝術(shù)和文化領(lǐng)域，而現(xiàn)在則發(fā)展到醫(yī)療、科技、生態(tài)甚至飲食等領(lǐng)域。

（三）知識(shí)外交

國際合作從以往純粹的人文領(lǐng)域逐漸發(fā)展到自然科學(xué)領(lǐng)域，有效地解決了文化外交中產(chǎn)生的負(fù)面影響，學(xué)者們將這種以知識(shí)作為國際合作載體的范式稱為“知識(shí)外交”。這種國際交流形式被理解為一個(gè)互惠互利的雙向過程，國家之間的合作可以促進(jìn)國際高等教育和學(xué)術(shù)研究交流，特別是科技與創(chuàng)新領(lǐng)域。知識(shí)外交致力于傳遞科技創(chuàng)新知識(shí)而不再是文化，特別是在公共衛(wèi)生和生態(tài)領(lǐng)域。知識(shí)外交是一種保持傳統(tǒng)與創(chuàng)新、現(xiàn)代化與民族認(rèn)同之間動(dòng)態(tài)平衡的發(fā)展模式。

在這方面，學(xué)者柯志騁認(rèn)為，知識(shí)外交理論形成的一個(gè)重要背景是人類所共同面對(duì)的全球化困局，如氣候變化、食品安全、流行疫病、難民和移民潮、消除貧困、水資源緊缺、地區(qū)和平與穩(wěn)定等。這些問題的解決需要形成全球合力，特別是需要人類智慧集聚的高等學(xué)府貢獻(xiàn)解決方案［29］。但同時(shí)這種模式仍然存在局限性，由于在知識(shí)外交過程中仍然屬于一種供給的關(guān)系，其過程在某種程度上是一個(gè)單方面的輸出，因此仍然需要面臨西方化和去個(gè)性化的問題。知識(shí)外交在某種程度上被認(rèn)為是“軟實(shí)力”作用于高等教育國際化的更新詮釋和理論進(jìn)步。

通過梳理高等教育國際化理論研究，我們可以發(fā)現(xiàn)無論是文化外交還是知識(shí)外交，學(xué)者的分析主要建立在國際化與本土化對(duì)立統(tǒng)一的辯證關(guān)系上。學(xué)者葆樂心和張蓓蓓認(rèn)為，教育國際化是指一國在實(shí)施本國的發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃時(shí)，把本國的教育拓展到世界教育之中，不斷吸收和借鑒世界上一切有益的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)和經(jīng)營管理知識(shí)，以及成功的教育經(jīng)驗(yàn)，以此提高本國教育在世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的競(jìng)爭(zhēng)能力［30］。舒志定認(rèn)為，高等教育國際化是指大學(xué)教育面向世界，以具體多樣的高等教育活動(dòng)為載體，以吸收、借鑒世界一流大學(xué)的辦學(xué)理念為核心，以建設(shè)、改造高等教育為管理模式，為促進(jìn)本國高等教育體系的完善為目的［31］。上述學(xué)者都把國際化作為一種發(fā)展過程或趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)滿足國內(nèi)高等教育發(fā)展并面向世界。也就是說在各國實(shí)施國際化交流的過程中，國內(nèi)優(yōu)先發(fā)展成為基本要素，因此必須解決國際化與本土化的問題。

（四）合作共贏

合作共贏成為21世紀(jì)國際交流合作的新范式，其中包括中國提出的“一帶一路”倡議。該倡議秉持和平合作、開放包容、互學(xué)互鑒、互利共贏的理念，打造人類命運(yùn)共同體和責(zé)任共同體。即尊重各國本土特征，考慮各國共同利益，追求實(shí)現(xiàn)多方共贏的局面。實(shí)際上，“一帶一路”倡議背景下所實(shí)施的國際合作項(xiàng)目也正幫助一些發(fā)展中國家實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化建設(shè)。因此，這類合作項(xiàng)目與以往國際社會(huì)中出現(xiàn)的教育國際化工具截然不同。在合作共贏的體系中，對(duì)外輸出的內(nèi)容不再由強(qiáng)勢(shì)方所決定，而是取決于接受者根據(jù)國家發(fā)展的需求，因此單邊主義的影響正在逐漸消失。自此，從以往強(qiáng)勢(shì)文明對(duì)其他文明的影響甚至控制的方式轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的同時(shí)利他的合作形式，一方面解決了“普世價(jià)值觀”的問題，另一方面又保留了現(xiàn)代化潛力。

合作共贏理念成為現(xiàn)代化背景下考慮的必要因素。它成為教育國際合作交流的基礎(chǔ)，并通過交流合作完善國家高等教育系統(tǒng)，是實(shí)施國際化的動(dòng)力和核心。但在帝國主義的普世價(jià)值中仍存在不同的看法，例如在高等教育國際合作與交流中，有時(shí)會(huì)通過“政治忠誠”的表現(xiàn)獲得資金優(yōu)惠政策。然而，這種結(jié)果看似有利于高等教育質(zhì)量提高，實(shí)則更傾向于政治目的。教育國際化應(yīng)該側(cè)重于一種學(xué)術(shù)手段，而不是以“軟實(shí)力”的形式作為政治或軍事的工具。

比較分析各階段國際化理論研究的范式，我們可以發(fā)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展已成為國家社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展的共識(shí)，高等教育國際化更是以教育質(zhì)量作為標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，尋求高質(zhì)量發(fā)展也為各國提供了和平穩(wěn)定的環(huán)境。也就是說，如今的國際合作方式完全摒棄了以往建立在政治忠誠前提下進(jìn)行的合作，而是體現(xiàn)在學(xué)術(shù)層面上。在這一框架內(nèi)，國家之間長期的互動(dòng)途徑正在形成，并通過整合各國的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)出新一代國際人才。因此，國際化被理解為一種具有國家特色的現(xiàn)代化，即將先進(jìn)技術(shù)從發(fā)達(dá)國家轉(zhuǎn)移到發(fā)展中國家，同時(shí)保留本民族特色。在這種情況下，高等教育國際化往往被解讀為應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)的戰(zhàn)略。

綜上所述，高等教育國際化有效克服了國際合作中所存在的消極問題，并且有效解決了帝國主義時(shí)期所遺留的教育問題。如今確?，F(xiàn)代化建設(shè)以及傳承保留國家民族特色已成為教育國際化進(jìn)程中的關(guān)鍵，即在規(guī)范和傳統(tǒng)之間尋找平衡點(diǎn)。現(xiàn)代學(xué)者雖察覺到了這個(gè)問題，但往往基于舊的價(jià)值體系進(jìn)行分析。他們通常將高等教育國際化與全球化進(jìn)程聯(lián)系起來，或試圖重新理解文化外交等范式。學(xué)術(shù)界正試圖通過拓展“合作”概念來解決“影響力”的問題，使全球化和國際化之間的辯證關(guān)系得以形成。通常這種嘗試是應(yīng)用在社會(huì)哲學(xué)傳統(tǒng)方法基礎(chǔ)上，特別是應(yīng)用在全球化傳統(tǒng)概念上，因此忽略了對(duì)殖民主義的批判。然而殖民主義一方面是現(xiàn)代和早期對(duì)照的基本來源，另一方面也是現(xiàn)代哲學(xué)隱藏在普遍化等概念下的一種現(xiàn)象。

隨著殖民主義體系的崩潰，高等教育的國際化似乎成為一種相互妥協(xié)的機(jī)制。在這個(gè)過程中，弱小的國家通過一體化的形式以確保自身的國際利益。這種妥協(xié)是通過相互濡染得以實(shí)現(xiàn)的。在這里，國際化不是一個(gè)結(jié)果，而是結(jié)果的預(yù)兆，同時(shí)也是實(shí)現(xiàn)該結(jié)果的工具。這種整合的形式被認(rèn)為是維持國家可持續(xù)性的潛力。

值得注意的是，國際化進(jìn)程不僅伴隨著人道主義的變化，還會(huì)帶來經(jīng)濟(jì)方面的變化。高等教育國際化的發(fā)展規(guī)則隨著市場(chǎng)勞動(dòng)力的需求以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型而改變，而這正是國際一體化導(dǎo)致可持續(xù)性的實(shí)質(zhì)部分。衡量高等教育國際化成敗的標(biāo)準(zhǔn)，無論是在融合程度還是教育質(zhì)量方面，都將成為國家調(diào)節(jié)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及在新條件下以新方式運(yùn)作的能力。在這種情況下，合作共贏經(jīng)常被認(rèn)為是克服霸權(quán)主義的理念，即達(dá)成雙贏的可能性的理念。

但這種共贏模式也透露出模棱兩可的方面，因?yàn)樗殡S著一種妥協(xié)機(jī)制，即合作伙伴通過比較雙方目標(biāo)和任務(wù)后以實(shí)現(xiàn)互利互惠原則對(duì)自身計(jì)劃作出的調(diào)整。因此應(yīng)該以不同的方式看待高等教育國際化的利益，其中學(xué)術(shù)發(fā)展、提升科學(xué)和教育潛力應(yīng)該被理解為高等教育國際化的自身價(jià)值。教育國際化不應(yīng)該成為國家政治層面的操作工具，而應(yīng)該是國際學(xué)術(shù)互動(dòng)本身的一個(gè)目標(biāo)利益。在合作過程中，合作伙伴應(yīng)該被視為獨(dú)立自主的個(gè)體，因此，文化交流過程中如果不符合教研和學(xué)術(shù)自身的利益，則根本不需要被考慮。在制度方面，這種做法是促進(jìn)了高等教育互動(dòng)的自主性，并承認(rèn)其學(xué)術(shù)本身的價(jià)值。所以無論是開展學(xué)術(shù)活動(dòng)還是促進(jìn)與國外師生交流等方面，國際互動(dòng)都應(yīng)該由合作院校根據(jù)教育情況與內(nèi)需所形成的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來決定，而不是由外部影響決定。這種趨勢(shì)導(dǎo)致高等院校的自主權(quán)越來越大，它們不再成為國家外交或政治影響的工具，而是社會(huì)與國家實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的重要組成部分。從該角度重新解讀高等教育國際化，有助于高等院校通過教育國際化的范式探究教育高質(zhì)量發(fā)展的途徑。

五、結(jié)論

自20世紀(jì)中葉以來帝國主義體系逐漸瓦解，教育國際化層面發(fā)生了巨大變化。一方面，這種變化體現(xiàn)在國際化理論范式中，從對(duì)合作伙伴實(shí)行的單邊機(jī)制轉(zhuǎn)向相互尊重的協(xié)商機(jī)制。然而他們之間的區(qū)別在于認(rèn)識(shí)論上，因?yàn)槲幕椭R(shí)的交流涉及強(qiáng)勢(shì)文明或語言的影響力。另一方面，這兩個(gè)概念都要求政府直接參與為高等教育制定國際合作的目標(biāo)、任務(wù)和預(yù)期成果。

從教育國際化新范式出發(fā)，即相互承認(rèn)和尊重合作伙伴的自主性。在這一戰(zhàn)略框架內(nèi)，國際合作的目標(biāo)、任務(wù)及成果應(yīng)直接由學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)雙方共同決定。雙方達(dá)成的共識(shí)不應(yīng)被視為國家之間互動(dòng)的部分，而應(yīng)被視為教育與學(xué)術(shù)交流本身發(fā)展的目標(biāo)。在這種情況下，教育質(zhì)量作為高等教育國際化發(fā)展的首要任務(wù)之一，開始成為國際化的優(yōu)先事項(xiàng)，以迎來世界高等教育國際化發(fā)展的新時(shí)代。

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（責(zé)任編輯：姜佳宏）

Conceptual Rationale for the Internationalization of High Education： From Influence to Cooperation

HUANG Yan1， Dzmitry Smaliakou2，3， WU Jiaqi3

（1 Guangdong Ocean University， Zhanjiang，Guangdong 524088， China;

2 Lingnan Normal University， Zhanjiang， Guangdong 524000，China;

3 "The National Sciences Academy of Belarus， Minsk， 220020， Belarus）

Abstract： "Education has long been regarded as one of the effective tools of old colonialism to achieve foreign expansion. Education has long been regarded by the old colonialism as one of the effective tools to achieve foreign expansion. With the gradual collapse of the colonial order on a global scale， great changes have taken place in the international field of education， in which cultural diplomacy and knowledge diplomacy have successively become the paradigms of theoretical research on internationalization of higher education. The explanation of different international paradigms is conducive to the formation of the theory of national globalization and the creation of favorable conditions for maintaining international relations. Through comparative analysis of the relevant theories and characteristics of internationalization， this paper provides the path and direction for the development of internationalization of higher education.

Key words： ""culture diplomacy; knowledge diplomacy; internationalization of education; postcolonial study