紓解群體性的教育焦慮何以可能：基于價(jià)值論視角的省思

［摘 要］ 作為客觀事實(shí)的教育焦慮在人類社會(huì)的不同歷史時(shí)期有著不同的表現(xiàn)形式和影響程度，但現(xiàn)代社會(huì)賦予了教育焦慮全新的意義，使得它成為具有群體性、結(jié)構(gòu)性的教育體驗(yàn)。從認(rèn)識(shí)論角度來(lái)看，教育焦慮的實(shí)質(zhì)在于被功利主義思想所引發(fā)的教育價(jià)值錯(cuò)位與偏移，具體表征在價(jià)值、內(nèi)容和過(guò)程等方面，最終導(dǎo)致教育的非人格化。紓解教育焦慮的關(guān)鍵在于以“存在的勇氣”直面教育焦慮本身，在與焦慮共存的同時(shí)堅(jiān)守教育的育人本位，在健全的教育關(guān)系中重建人的本體性安全，從而將教育焦慮轉(zhuǎn)化為促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。

［關(guān)鍵詞］ 教育焦慮；教育價(jià)值；主體性；功利主義；價(jià)值論

［中圖分類號(hào)］ "G446 "［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A "［文章編號(hào)］ 1005-5843（2024）02-0029-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.005

在人類社會(huì)的不同歷史時(shí)期，作為客觀事實(shí)的教育焦慮有著不同的表現(xiàn)形式和影響程度，每個(gè)時(shí)代都可以被稱作“教育焦慮的時(shí)代”。但現(xiàn)代社會(huì)賦予了教育焦慮全新的時(shí)代內(nèi)涵，深刻改變了教育焦慮的再生產(chǎn)方式，使得教育焦慮傳播的范圍和影響都達(dá)到了前所未有的程度。當(dāng)今社會(huì)普遍存在的教育焦慮現(xiàn)象不僅加劇了人們的不安全感，更構(gòu)成了人們對(duì)現(xiàn)代生活的最直觀體驗(yàn)，在加速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)中，教育焦慮早已不局限于個(gè)別的、偶發(fā)性、模糊性的主觀感受，而是成為群體性、彌散性、結(jié)構(gòu)性的教育體驗(yàn)。為什么教育焦慮會(huì)普遍發(fā)生？教育焦慮如何從個(gè)體化的情緒上升為群體性的癥候？理解教育焦慮現(xiàn)象的形成和演變機(jī)理，需要將它置于特定的歷史、文化、現(xiàn)實(shí)境構(gòu)中，把握教育焦慮作為事實(shí)與價(jià)值相統(tǒng)一的本質(zhì)規(guī)定性，從而尋找內(nèi)在超越的可能。

一、價(jià)值論視角下教育焦慮的本質(zhì)探尋

生活在不安定的社會(huì)之中已成為當(dāng)代人的共同命運(yùn)，焦慮彌漫在社會(huì)生活的各個(gè)角落，正如邁瑞·魯?shù)偎?，“如果說(shuō)有一種不好的感覺(jué)似乎抓住了我們這個(gè)時(shí)代的本質(zhì)，那就是焦慮，它似乎浸透了我們呼吸的空氣”［1］?！敖箲]”一詞就足以概括當(dāng)代人生活的實(shí)質(zhì)，每一個(gè)個(gè)體都被各種各樣的焦慮包圍著，如容貌焦慮、年齡焦慮、婚戀焦慮、教育焦慮、階層焦慮等，一種焦慮的背后往往是多種焦慮的共同強(qiáng)化，因而，焦慮已嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)并成為當(dāng)代社會(huì)的獨(dú)特景觀。其中，教育無(wú)疑占據(jù)著人們生存焦慮的焦點(diǎn)，它是當(dāng)代人生存焦慮在教育領(lǐng)域的擴(kuò)散，這種擴(kuò)散又進(jìn)一步放大了人們的生存焦慮。在這種雙向互構(gòu)的過(guò)程中，教育焦慮真正成為人們對(duì)教育意義、教育價(jià)值的焦慮，且以不可阻擋之勢(shì)超越了個(gè)體的邊界，成為群體乃至類意義上的共同情緒體驗(yàn)。時(shí)至今日，“為教育而焦慮”已被合理化為一種主流的生活方式，生活在現(xiàn)代社會(huì)的人們往往難以擺脫教育焦慮的陰影，就在于它不僅成為人們?nèi)粘Ｉ罱?jīng)驗(yàn)的組成部分，而且是當(dāng)代人共同建構(gòu)的現(xiàn)代性體驗(yàn)。

從概念來(lái)看，教育焦慮是由“教育”和“焦慮”合成而來(lái)，是焦慮在教育領(lǐng)域的特殊形態(tài)，但它相較于一般意義上焦慮的特殊性在于，教育活動(dòng)是有目的有意識(shí)地以人的發(fā)展為中心，因此教育焦慮既有作為存在的人的焦慮，又有教育活動(dòng)的特性，它源于教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的活動(dòng)的不確定性。正如羅洛·梅所言，焦慮是“因?yàn)槟撤N價(jià)值受到威脅時(shí)所引發(fā)的不安，而這個(gè)價(jià)值則被個(gè)人視為是他存在的根本”［2］，焦慮體驗(yàn)是模糊且無(wú)特定對(duì)象的，常伴隨著不確定性和無(wú)助感。人之所以焦慮，就在于人是一種會(huì)進(jìn)行評(píng)價(jià)的動(dòng)物，會(huì)根據(jù)象征和意義來(lái)解釋他的生活世界，并將這些與他作為一個(gè)自我的存在等同起來(lái)的存在［3］。人的特殊性就在于，人不僅能存在，還能追問(wèn)存在的意義，意義則體現(xiàn)為客體價(jià)值在主體的呈現(xiàn)，價(jià)值的缺失或價(jià)值的無(wú)意義狀態(tài)會(huì)導(dǎo)致焦慮體驗(yàn)的發(fā)生，因而它在根本上是一個(gè)價(jià)值哲學(xué)命題。焦慮發(fā)生在主客體的相互嵌入結(jié)構(gòu)中，是對(duì)美好生活的憧憬卻無(wú)法“得其所得”而追問(wèn)正當(dāng)性的情緒體驗(yàn)，是個(gè)體在求真、向善、趨美失效之后的深刻體驗(yàn)［4］。從時(shí)間結(jié)構(gòu)上來(lái)看，焦慮往往發(fā)生在變動(dòng)不居的過(guò)渡時(shí)代，當(dāng)每一個(gè)個(gè)體都面臨著急遽變革所帶來(lái)的不確定性時(shí)，焦慮才能以不可阻擋之勢(shì)沖破私域的邊界，成為一種彌散的社會(huì)情緒。當(dāng)下的人們之所以為教育而焦慮，就在于教育承載著人們對(duì)美好生活的價(jià)值期許，教育焦慮則是教育價(jià)值觀偏離的標(biāo)志，即教育的價(jià)值理性被工具理性所裹挾，它威脅著教育最根本的育人價(jià)值，讓教育陷入由過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)所引發(fā)的內(nèi)卷狀態(tài)，把人視作實(shí)現(xiàn)特定目的的工具。但同時(shí)，教育焦慮也是教育價(jià)值遭遇危機(jī)的信號(hào)，反映出教育的理想與現(xiàn)實(shí)之間的沖突，焦慮在為人們帶來(lái)痛苦體驗(yàn)的同時(shí)也喚醒了他們對(duì)教育真善美的本真追求，促使他們思索教育之于個(gè)體的社會(huì)和精神意義，從而回到教育的原點(diǎn)去審視人的存在這一終極命題，向著更高層次的真善美趨近。

總之，教育焦慮就是人在教育活動(dòng)中由于教育活動(dòng)的不確定性所引發(fā)的對(duì)于未來(lái)的擔(dān)憂、不安、緊張等情緒體驗(yàn)。教育焦慮的發(fā)生需要滿足以下3個(gè)條件。首先，教育許諾的未來(lái)是充滿不確定性且有著潛在威脅的可能。引發(fā)焦慮情緒的，不是我們正在經(jīng)歷的當(dāng)下，而是教育通向的難以預(yù)料的、充滿不確定性的未來(lái)。其次，自我對(duì)于教育是滿懷憧憬的。只有對(duì)教育的結(jié)果心懷期待且認(rèn)定結(jié)果可能對(duì)自己造成一定威脅時(shí)，個(gè)體才會(huì)感知到教育焦慮，在那些渴望通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的人身上，教育焦慮更為凸顯。最后，自我對(duì)于如何應(yīng)對(duì)這種后果是茫然無(wú)措的。當(dāng)教育活動(dòng)的不確定性轉(zhuǎn)化為威脅時(shí)，自身難以采取有效措施加以應(yīng)對(duì)，隨之而來(lái)的則是深深的無(wú)力感和無(wú)助感。與教育焦慮對(duì)應(yīng)的是自我在教育活動(dòng)中對(duì)不確定因素所造成的威脅的感知與抵抗。這種抵抗之所以可能，就在于人在參與教育活動(dòng)時(shí)總會(huì)產(chǎn)生既期望又失望的矛盾心理，教育許諾的美好未來(lái)與現(xiàn)實(shí)之間形成了某種沖突，使得個(gè)體在教育活動(dòng)中永遠(yuǎn)處于一種不安定狀態(tài)。但未來(lái)的不確定性在威脅自我存在價(jià)值的同時(shí)，也給當(dāng)下的人留下了渺小的希望，正是這種希望的存在，使得人始終保持著對(duì)教育的篤定與信心，賦予教育永恒和無(wú)限的意義，在飽受心靈煎熬的同時(shí)又堅(jiān)定不移地投入教育活動(dòng)中，在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“人的創(chuàng)造”，通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

簡(jiǎn)言之，教育焦慮是一個(gè)與價(jià)值相關(guān)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐議題。每一個(gè)個(gè)體都在以自己的方式感知和體驗(yàn)著教育活動(dòng)的存在，并以概念、話語(yǔ)和邏輯把握著這種存在，且以追問(wèn)的方式反思、批判和預(yù)設(shè)“存在”的意義，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的動(dòng)力。因此，我們不僅要用理論論證整體性、類性的教育焦慮產(chǎn)生和存續(xù)的正當(dāng)性，更要揭示其治理和超越的可能向度。

二、教育焦慮產(chǎn)生的根源

從價(jià)值論意義上看，功利主義教育觀是教育焦慮產(chǎn)生的思想根源。社會(huì)意義上的功利主義包括急功近利、唯利是圖、享樂(lè)拜金等取向，泛化在教育領(lǐng)域就表征為功利主義教育觀，它是一種教育價(jià)值取向的偏離和錯(cuò)位。功利主義教育觀隱藏在教育思想、制度和實(shí)踐中，實(shí)則是把教育的工具理性凌駕于價(jià)值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的規(guī)律、忽視育人的本質(zhì)，功利主義教育觀引發(fā)了教育焦慮［5］。

（一）功利主義教育觀的產(chǎn)生

功利主義教育觀是歷史的產(chǎn)物，是功利主義思想在教育領(lǐng)域中的呈現(xiàn)，且它一旦出現(xiàn)就會(huì)在特定時(shí)期內(nèi)持續(xù)存在。中國(guó)教育史上不乏功利主義觀念的存在，在科舉時(shí)代，受教育水平是決定個(gè)體收入和社會(huì)地位的重要因素，因此教育就成為個(gè)人改變命運(yùn)的重要途徑，承載了過(guò)多的外在價(jià)值。而在新中國(guó)成立后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，高學(xué)歷人才都可以被分配到體制內(nèi)，成為“吃皇糧”的國(guó)家干部，更是強(qiáng)化了教育與個(gè)體命運(yùn)之間的線性邏輯。進(jìn)入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，高素質(zhì)人才的稀缺使得教育有著較高的回報(bào)率，教育受到人們追捧的原因就在于它賦予人們實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的可能，因此是否“有用”就成為衡量教育價(jià)值的尺度（它通常外顯為具體可操作性的量化指標(biāo)），這實(shí)際是把教育的工具性價(jià)值凌駕于本體價(jià)值之上。

功利主義教育觀是功利主義思想在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)。作為社會(huì)子系統(tǒng)的教育不可避免地受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等外在因素的影響，在傳統(tǒng)的教育視閾里，教育的作用主要是通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)為社會(huì)服務(wù)，它在社會(huì)與人之間起著紐帶、中介的作用［6］。當(dāng)代社會(huì)的泛功利化思想無(wú)疑影響著人們對(duì)于教育的理解。一種思想之所以能廣泛傳播，就在于它迎合了部分人的需要，為其行為提供了正當(dāng)依據(jù)，功利主義的存在合理性就在于它肯定了人性是自利的，其主張的趨利避害、通過(guò)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)判斷行為好壞與人們的日常經(jīng)驗(yàn)有著一定的適切性，使得功利主義在現(xiàn)代社會(huì)迅速擴(kuò)展開(kāi)來(lái)。當(dāng)然，功利主義的這些傾向看似合理，實(shí)則是放大了人的自私自利，因?yàn)樵谌粘Ｉ钪?，人們往往把自發(fā)追求個(gè)人的現(xiàn)實(shí)利益看作是應(yīng)當(dāng)追求的價(jià)值目標(biāo)，把“實(shí)然”看作“應(yīng)然”，把個(gè)體的行為理解為群體的行為?，F(xiàn)代社會(huì)價(jià)值體系的變動(dòng)也是引發(fā)功利主義思想的源頭，在前現(xiàn)代社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，原有的價(jià)值體系崩壞、新的價(jià)值體系尚未確立，從而出現(xiàn)了價(jià)值的真空期，具體表現(xiàn)為價(jià)值取向的多元。各種價(jià)值取向的涌現(xiàn)和爭(zhēng)鳴，表明這是一個(gè)充滿希望和焦慮的時(shí)代，價(jià)值的多元并未給人帶來(lái)真正的自由，雖然看似為人提供了更多的選擇，但卻讓人陷入對(duì)特定價(jià)值的盲目追求之中，其中最為突出的便是對(duì)物質(zhì)的追求。在現(xiàn)代社會(huì)，與物質(zhì)條件極大豐富對(duì)應(yīng)的是人的物欲膨脹，人們陷入了對(duì)金錢(qián)的盲目崇拜之中。這種唯利是圖的思想反映在教育領(lǐng)域，就表現(xiàn)為教育與金錢(qián)掛鉤，成為獲得物質(zhì)利益的手段，如把學(xué)習(xí)是否有助于考得高分、獲取證書(shū)、找到好工作看作最重要的因素，過(guò)于突出教育的工具價(jià)值。要不是教育意味著更多的金錢(qián)，或更大的支配人的權(quán)利或更高的社會(huì)地位，或至少一份穩(wěn)當(dāng)而體面的工作，那么費(fèi)心獲得教育的人便會(huì)寥寥無(wú)幾了［7］。

功利主義教育觀的背后實(shí)則是當(dāng)代人的生存焦慮，在生存處境難以改善的前提下，人們不得不把一些不切實(shí)際的希望寄托在教育身上，使得人們的教育觀念與行為都帶有濃厚的功利主義色彩。功利主義教育觀是特定時(shí)期的產(chǎn)物，對(duì)應(yīng)著教育不平衡、不充分的發(fā)展階段，優(yōu)質(zhì)教育資源的不足與人們對(duì)教育資源供給的高期待之間的固有矛盾是功利主義教育觀產(chǎn)生的事實(shí)前提，功利主義教育觀則進(jìn)一步強(qiáng)化了這種不平衡關(guān)系，加劇了人們的教育焦慮。

（二）功利主義教育觀影響下的教育焦慮

為什么當(dāng)下的人們對(duì)教育如此焦慮？其原因就在于教育承載的價(jià)值面臨著功利主義思想的侵?jǐn)_。在此背景下，“一切教育活動(dòng)都與物質(zhì)獎(jiǎng)賞制度建立了聯(lián)系，一切教育活動(dòng)背后都存在一套量化的評(píng)價(jià)體系”［8］，教育領(lǐng)域已淪為以爭(zhēng)奪更多績(jī)效為導(dǎo)向的“功績(jī)競(jìng)技場(chǎng)”，教育焦慮就在這種功績(jī)競(jìng)爭(zhēng)中不斷累積并放大。

首先，功利主義教育觀引發(fā)教育價(jià)值的焦慮。所謂教育價(jià)值，就是作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系，對(duì)這種關(guān)系產(chǎn)生的不同認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)就構(gòu)成了人們的教育價(jià)值觀。知識(shí)的價(jià)值表現(xiàn)為功利價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值和發(fā)展價(jià)值三方面，前者突出了教育作為目的和手段的意義，后兩者則突出教育對(duì)社會(huì)的意義［9］。也就是說(shuō)，教育自身就包含了本體價(jià)值和工具價(jià)值兩方面，前者強(qiáng)調(diào)非功利性的個(gè)體發(fā)展，如知識(shí)增長(zhǎng)、素質(zhì)提升等，后者強(qiáng)調(diào)目的導(dǎo)向，如教育促進(jìn)階層流動(dòng)、實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益等。在科學(xué)、理性的主導(dǎo)下，教育的工具價(jià)值得到了追捧，它所強(qiáng)調(diào)的把教育資源效用最大化的原則使得教育成為滿足大多數(shù)人功利價(jià)值的手段，教育培養(yǎng)的是勞動(dòng)力，把人作為資源來(lái)開(kāi)發(fā)，使人的價(jià)值被物化?？茖W(xué)和理性的過(guò)度膨脹，使得教育被外界力量所主導(dǎo)，只能迎合工具理性的要求，正因如此，這種教育只能培養(yǎng)作為工具而非主體性的人。不可否認(rèn)，在生存論層面的教育確有其功利功能，功利性的教育在一定程度上有助于教育主體擺脫物質(zhì)和生存的困境，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育的工具價(jià)值而忽視教育對(duì)人格塑造的獨(dú)特價(jià)值，從而把教育的功能窄化為謀生，這是一種低等次的教育需求。人不但能通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)自身知識(shí)、技能的增長(zhǎng)并獲得外在物，還能通過(guò)教育來(lái)豐富精神世界，追求更高的發(fā)展境界，而這無(wú)疑是人的高級(jí)需要。當(dāng)這種需要被遮蔽時(shí)，教育也就淪為了單純的職業(yè)標(biāo)簽，教育實(shí)踐也就被外在的功利目標(biāo)所裹挾了。在功利主義觀念下，教育被剝離了神圣的光環(huán)，被物化為文憑的符號(hào)，人失去了在教育過(guò)程中的主體性地位，而這正是教育使人成為人的前提所在。

其次，功利主義教育觀導(dǎo)致了教育的內(nèi)容焦慮。教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，但在功利主義教育觀的影響下，教育實(shí)踐往往把考試成績(jī)、升學(xué)、文憑的取得等外在目標(biāo)看作學(xué)生成長(zhǎng)的核心指標(biāo)，知識(shí)授受成為學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要內(nèi)容。教育過(guò)程也發(fā)生了根本性的變化，追求效率的“教”取代了注重個(gè)性發(fā)展的“育”，教師更傾向于采取灌輸式的教學(xué)方法向?qū)W生輸入靜態(tài)的知識(shí)，并采取多種規(guī)訓(xùn)和控制方法來(lái)主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。在這一境況下，學(xué)生的生活被學(xué)習(xí)所僭越，不由自主地陷入各種功利化的學(xué)習(xí)之中，這種學(xué)習(xí)是單向度的學(xué)習(xí)，造就的是只能順從接受而缺乏批判反思的人。近代以來(lái)科學(xué)的飛速發(fā)展也使人類陷入了對(duì)科學(xué)的過(guò)度崇拜之中，因此，讓受教育者盡可能多、盡可能快地掌握科學(xué)知識(shí)就成為現(xiàn)代教育的重要內(nèi)容。教育具有“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的追求，旨在將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，使文化積淀為人格，通過(guò)化自在之物為自我之物，將自然、社會(huì)和他人的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自我的智慧［10］。但功利主義教育把人變成只有知識(shí)、技能卻無(wú)智慧的人，這種教育實(shí)則是一種占有式的教育，它所主張的是把自己當(dāng)作實(shí)現(xiàn)某種價(jià)值的手段，從而緩解心靈深處的存在焦慮。占有更多知識(shí)、財(cái)富無(wú)疑能讓人的工具價(jià)值得到體現(xiàn)，但卻把人自身的獨(dú)特價(jià)值給遮蔽了，占有本身成為生存的目的。在這種教育中，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的指向占有，通過(guò)占有更多知識(shí)來(lái)考取更高的分?jǐn)?shù)、通過(guò)考試升入更好的學(xué)校、通過(guò)高學(xué)歷來(lái)獲得更多的財(cái)富和更高的社會(huì)地位；教師的教學(xué)活動(dòng)指向占有，通過(guò)教學(xué)成績(jī)、科研成果、榮譽(yù)獎(jiǎng)項(xiàng)等來(lái)獲得財(cái)富和社會(huì)地位；家長(zhǎng)的教育活動(dòng)指向占有，通過(guò)子女的學(xué)業(yè)成就來(lái)獲得他人的認(rèn)可和確立自身的意義。在這種占有式的教育中，個(gè)體與他人、個(gè)體與群體的關(guān)系是充滿敵意的，個(gè)體成功的背后是群體的失敗，為此他們必須時(shí)刻保持警惕和提防看不見(jiàn)的威脅，心靈處在極度的焦慮不安之中。但他們卻無(wú)法通過(guò)占有來(lái)獲得真正的內(nèi)心平靜，因?yàn)檎加芯鸵馕吨啦恢悖ㄟ^(guò)占有所得到的滿足很快就會(huì)被不斷膨脹的欲望所淹沒(méi)，占有績(jī)效的方式盡管能緩解個(gè)體當(dāng)下的焦慮情緒，卻是群體性焦慮的深層次源頭，個(gè)體看似理性的行為選擇卻造成了群體的非理性結(jié)果。

最后，功利主義教育觀導(dǎo)致教育的過(guò)程焦慮。人的發(fā)展具有階段性，決定著教育需要以過(guò)程的形式存在并展開(kāi)，但在功利主義導(dǎo)向下，教育的過(guò)程卻被忽視了，人們關(guān)注的往往是那些可操作、可量化的指標(biāo)。數(shù)字成為衡量人的同一性標(biāo)尺，其原因就在于數(shù)字的可計(jì)算性為人們展示了標(biāo)準(zhǔn)化教育模式的可能。在這種教育中，一切事物的性質(zhì)都必須滿足數(shù)理性質(zhì)，如品德分、學(xué)習(xí)成績(jī)、績(jī)效考核分等，作為教育對(duì)象的人也就成為被數(shù)字消弭自身豐富性的人。因此，學(xué)生的綜合素質(zhì)就表現(xiàn)為分?jǐn)?shù)的占有量，學(xué)生德智體美勞等方面的發(fā)展程度被數(shù)字所代表，數(shù)字用量的同一性掩蓋了質(zhì)的差異性。在教師的管理方面，泰羅制的科學(xué)管理模式將教師的收入與績(jī)效掛鉤，用表征為數(shù)字的績(jī)效來(lái)考核教師的工作狀況，而對(duì)其過(guò)程并不過(guò)多考察，更是在客觀上默許了教師的急功近利做法。在家長(zhǎng)的教育參與方面，家長(zhǎng)通過(guò)購(gòu)買(mǎi)教育服務(wù)來(lái)提升孩子的素質(zhì)，其根源就在于渴望用金錢(qián)購(gòu)買(mǎi)與之匹配的素質(zhì)，從而在教育競(jìng)爭(zhēng)中占有更多的優(yōu)勢(shì)。在功利主義教育觀影響下，人們對(duì)教育的期待大多著眼于現(xiàn)實(shí)目標(biāo)，渴望通過(guò)大量的資源投入來(lái)獲得確定性的目標(biāo)，如升學(xué)、考取證書(shū)、獲得文憑等，這實(shí)際上是精于算計(jì)的“功績(jī)主義”心理在作祟。因此，為實(shí)現(xiàn)目的而不擇手段的行為也就被合理化了，如學(xué)生為了升學(xué)而選擇超前學(xué)習(xí)、為了學(xué)習(xí)而犧牲睡眠時(shí)間，學(xué)校為提高升學(xué)率而擠占音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科的課程，這些背離教育基本規(guī)律的做法在現(xiàn)實(shí)中卻往往屢見(jiàn)不鮮?？释谕度虢逃Y源后看到立竿見(jiàn)影的成效，不過(guò)是一種扭曲的功利心理在作祟，越是在意結(jié)果，就越會(huì)感到患得患失，進(jìn)而導(dǎo)致教育主體的焦慮情緒日漸膨脹。

三、紓解教育焦慮的現(xiàn)實(shí)可能

教育焦慮使人感受到痛苦、恐懼、焦躁等負(fù)面情緒，但正如羅 · 洛梅所警示的那樣，“我們必須坦白承認(rèn)和面對(duì)這種危險(xiǎn)的狀態(tài)，無(wú)論是從個(gè)人方面還是從社會(huì)方面都要承認(rèn)和面對(duì)”［11］。唯有確立“存在的勇氣”，直面教育焦慮本身，才能在與焦慮共存的同時(shí)超越焦慮，這恰恰是人所獨(dú)有的自我肯定。在教育活動(dòng)中，一個(gè)完整的人不是沒(méi)有焦慮的人，而是認(rèn)識(shí)到焦慮的威脅性并依然堅(jiān)定教育信仰、能將焦慮轉(zhuǎn)化為建設(shè)性因素的人，只有在堅(jiān)守“人”這一價(jià)值原點(diǎn)的基礎(chǔ)上才能探尋紓解教育焦慮的現(xiàn)實(shí)可能。

（一）價(jià)值立場(chǎng)：直面教育焦慮本身

盡管在群體意義上過(guò)度的教育焦慮在短時(shí)間內(nèi)很難得到根本扭轉(zhuǎn)，但在個(gè)體意義上，只要抓住教育的時(shí)機(jī)，就能在體認(rèn)自我的同時(shí)提升生存境界。

一方面，要堅(jiān)守教育信仰。克爾凱郭爾主張?jiān)谛叛鲋锌朔箲]，在他看來(lái)，焦慮對(duì)人而言有著終極意義，因此他才提出要在虔誠(chéng)的信仰中躍向“超越性的焦慮”。而在我們的時(shí)代，教育可否作為一種信仰？答案是必要且必然的。在價(jià)值多元化和社會(huì)急劇變革的大環(huán)境下，教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，首當(dāng)其沖的則是教育能否如“終極關(guān)懷”那般，成為個(gè)人接受教育活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)的是，現(xiàn)代社會(huì)的教育不僅是個(gè)人信仰的對(duì)象，更是信仰本身，但這種信仰不同于宗教意義上的，而是存在論意義上的，是對(duì)自我生命存在的高度肯定。教育焦慮盡管揭露了無(wú)意義感對(duì)人的威脅，也把教育的“終極關(guān)懷”外顯化，卻讓人重新審視教育與人之間存在的根本問(wèn)題。對(duì)教育主體而言，堅(jiān)守教育的信仰能使人確立“存在的勇氣”，直面教育過(guò)程中的痛苦、迷茫、頹喪等消極情緒，進(jìn)而在肯定自我的同時(shí)創(chuàng)造適合自己的教育方式，以此獲得“終極的確定性”。只有對(duì)教育懷著真切的敬畏，把教育視作自我生命的存在方式，個(gè)體才能克服自身存在的有限性所造成的焦慮，并在創(chuàng)造性的教育活動(dòng)中豐富自身的生存內(nèi)涵，擢升生存境界。

另一方面，在體認(rèn)教育焦慮的同時(shí)尋求自我超越。自古以來(lái)便有兩種緩解教育焦慮的方式，即向外轉(zhuǎn)變和向內(nèi)超越。“向外”的方式針對(duì)的是社會(huì)性的教育焦慮，它的作用仍是有限的、有條件的，既難以關(guān)懷具體的個(gè)人，也容易模糊教育焦慮的社會(huì)性和個(gè)體性邊界，甚至用現(xiàn)代性宏大話語(yǔ)和想象遮蔽教育焦慮的實(shí)質(zhì)，以總體性敘事取代個(gè)體的真實(shí)體驗(yàn)。為此，“向內(nèi)”超越的意義在于真正建構(gòu)自下而上、由內(nèi)而外的方法論，改善自我的生存境況，這無(wú)疑是更為持久且根本的方式。對(duì)個(gè)體而言，應(yīng)從觀念和價(jià)值層面做出積極轉(zhuǎn)變，在反思教育焦慮體驗(yàn)的同時(shí)重新發(fā)現(xiàn)自己，意識(shí)到自我的內(nèi)在限度并發(fā)掘內(nèi)在超越的潛能。在此基礎(chǔ)上，個(gè)體得以正視教育焦慮體驗(yàn)的必然性，并在這種反思性的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我生命的存在意義，在焦慮體驗(yàn)中超越不完善的自我，在應(yīng)對(duì)焦慮的自覺(jué)實(shí)踐中抵達(dá)更高的教育境界。

（二）情感尺度：重建人的本體性安全

情感是教育的價(jià)值原點(diǎn)，教育焦慮則揭示了人在教育中的情感缺失：過(guò)度的競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)化了人與人之間的敵意、不斷加劇的個(gè)體化現(xiàn)象消解著自我同一性、風(fēng)險(xiǎn)的擴(kuò)散放大了個(gè)體的不安全感，在日益焦慮的教育背后恰恰體現(xiàn)出當(dāng)前時(shí)代冰冷的、無(wú)愛(ài)的教育，這種教育只能培養(yǎng)殘缺的、病態(tài)的甚至異化的人。完整的教育，應(yīng)當(dāng)使人成長(zhǎng)在一個(gè)安全、有愛(ài)、關(guān)心、尊重的教育環(huán)境之中，讓人在健全的教育關(guān)系中感受在合理區(qū)間內(nèi)的焦慮，在情感浸潤(rùn)的教育活動(dòng)中確立本體性安全。

首先，構(gòu)建健全的教育關(guān)系。只有健全的教育關(guān)系才能讓人克服自身存在的有限性，達(dá)到一種更高的發(fā)展境界，這意味著教育不僅要把人的生存放在首位，更要引導(dǎo)人的自我超越。在倫理上，要形成一種“生存取向”的文化環(huán)境，要求各教育主體和諧共生，開(kāi)放內(nèi)心去接納他者的存在。自我的存在要在他者的共在中實(shí)現(xiàn)，他者并非對(duì)自我的威脅，相反能激活自我的生命活性，成就自我的存在。在行動(dòng)上，要求人們摒棄二元對(duì)立的觀念，在競(jìng)爭(zhēng)中尋求協(xié)作，以制度來(lái)規(guī)范競(jìng)爭(zhēng)行為，對(duì)競(jìng)爭(zhēng)行為做出引導(dǎo)和規(guī)約。在組織上，要求教育主體在對(duì)話中增進(jìn)理解，在價(jià)值共識(shí)的引領(lǐng)下達(dá)成行動(dòng)的一致，并在反身性的實(shí)踐中凝聚應(yīng)對(duì)教育焦慮的向心力。

其次，維系積極的教育信任關(guān)系。吉登斯指出，兒童投射在看護(hù)者身上的信任，是一種抵御焦慮的情感疫苗，對(duì)抗焦慮的動(dòng)力就隱藏在兒童早期的教養(yǎng)活動(dòng)中［12］。家長(zhǎng)充滿關(guān)懷與愛(ài)的教養(yǎng)方式能使其與兒童達(dá)成堅(jiān)實(shí)的信任關(guān)系，建立兒童初步的本體性安全，并在他們心中種下抵抗焦慮的種子。在學(xué)校教育階段，師生、生生間的信任關(guān)系建立在“共同在場(chǎng)”的基礎(chǔ)上，這種在直接交往中形成的信任關(guān)系有助于學(xué)生存在感、歸屬感、意義感的獲得，并在集體生活中消除過(guò)度的焦慮情緒。在學(xué)生接受教育的過(guò)程中，這種積極的信任關(guān)系能減少不確定性帶來(lái)的負(fù)面影響，維系兒童身心成長(zhǎng)的連續(xù)性，讓焦慮成為一種持續(xù)的生產(chǎn)性動(dòng)力。

最后，創(chuàng)設(shè)良性的競(jìng)爭(zhēng)文化。在文化意義上，需要以批判性思維看待教育這一培養(yǎng)人的神圣事業(yè)，把人的發(fā)展作為教育的根本價(jià)值，在良性的教育競(jìng)爭(zhēng)中創(chuàng)設(shè)自覺(jué)的文化樣態(tài)。一是從倫理層面廓清教育競(jìng)爭(zhēng)的邊界。教育競(jìng)爭(zhēng)是有條件、有限度、有邊界的，只有在尊重個(gè)體獨(dú)立、自由的基礎(chǔ)上堅(jiān)持以發(fā)展為目標(biāo)的競(jìng)爭(zhēng)才是有意義的，同樣，競(jìng)爭(zhēng)行為需要在個(gè)體和群體之間保持利益的公正，即個(gè)體的競(jìng)爭(zhēng)不能以損害他人利益為代價(jià)。二是營(yíng)造公正的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，規(guī)范教育競(jìng)爭(zhēng)行為。在社會(huì)公共領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)有利于競(jìng)爭(zhēng)展開(kāi)的輿情生態(tài)，在學(xué)校微環(huán)境中營(yíng)造公平公正的文化生態(tài)，并通過(guò)優(yōu)化教育資源配置、拓寬教育資源等方式改善供需結(jié)構(gòu)，從而做到實(shí)質(zhì)均衡。此外，行政部門(mén)可針對(duì)學(xué)生偷跑、搶跑等行為開(kāi)展綜合治理，引導(dǎo)不符合“雙減”要求的教育機(jī)構(gòu)改正或退出，以此維護(hù)教育競(jìng)爭(zhēng)的應(yīng)有秩序。三是積極尋求教育主體間的合作。合作是競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)立面，即在批判已往單向度競(jìng)爭(zhēng)文化的基礎(chǔ)上建構(gòu)“生存取向”的競(jìng)爭(zhēng)文化，這種文化從根本上把個(gè)體利益與群體利益相整合，把人的全面發(fā)展看作終極目的。合作的主體包括學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生等，合作的前提在于價(jià)值的共識(shí)，即對(duì)教育成人的目標(biāo)旨趣，合作的完成需要相關(guān)主體的積極行動(dòng)，在合作中建立共生的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與他人、個(gè)體與群體的內(nèi)在聯(lián)動(dòng)，從而達(dá)成新的教育發(fā)展境界。

（三）實(shí)踐向度：堅(jiān)守教育焦慮的育人本位

教育的本質(zhì)在于育人，始終把人的發(fā)展看作價(jià)值原點(diǎn)，而愈演愈烈的教育焦慮現(xiàn)象則揭示了人作為教育主體的危機(jī)，即人的內(nèi)在價(jià)值被外在價(jià)值裹挾，越來(lái)越具備非人的特征。因此，需要向外摒棄功利化的價(jià)值導(dǎo)向，在順應(yīng)教育規(guī)律的同時(shí)廓清教育競(jìng)爭(zhēng)的人本取向，向內(nèi)尋求個(gè)體觀念和行為的轉(zhuǎn)變，超越教育焦慮的消極影響。

在外部動(dòng)力層面，要加快推進(jìn)教育評(píng)價(jià)改革。由教育行政部門(mén)牽頭，綜合學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等主體的利益訴求，制定完全符合“立德樹(shù)人”根本要求的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，破除“五唯”的沉疴舊疾，從標(biāo)準(zhǔn)化考試轉(zhuǎn)化為個(gè)性化評(píng)價(jià)［13］。淡化結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)取向，促使教育評(píng)價(jià)與教育活動(dòng)相結(jié)合、與學(xué)生的身心成長(zhǎng)過(guò)程相適應(yīng)，推廣實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)、增值評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、綜合評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，注重學(xué)生在知識(shí)、能力、素養(yǎng)等方面的綜合發(fā)展，把評(píng)價(jià)看作促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)的手段而非目的。在開(kāi)展教育評(píng)價(jià)的自覺(jué)行為中建構(gòu)良性的評(píng)價(jià)文化，教育評(píng)價(jià)是始于文化而又終于文化的過(guò)程，文化引領(lǐng)著教育評(píng)估的實(shí)施，又得以創(chuàng)造和生成新的文化。評(píng)價(jià)文化的形成，需要從環(huán)境、制度、方法等多方面進(jìn)行變革，以評(píng)價(jià)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，改進(jìn)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)，增進(jìn)學(xué)校、家庭與社會(huì)之間的合作。

在內(nèi)部動(dòng)力層面，需要個(gè)體在行動(dòng)中紓解教育焦慮。健全的個(gè)體不是沒(méi)有焦慮的人，而是能與焦慮共存并超越焦慮的人，只有在積極行動(dòng)中才能克服過(guò)多的焦慮情緒，在“躺”與“卷”的張力中不斷尋求適應(yīng)自身學(xué)習(xí)節(jié)奏、不斷擢升自我生存境界的個(gè)體。價(jià)值需要在行動(dòng)中創(chuàng)造和體現(xiàn)，它建立在教育主體肯定和發(fā)現(xiàn)自我的基礎(chǔ)上，其最根本的是“自證”，即在主體性的教育活動(dòng)中提升自我價(jià)值。因此，個(gè)體不僅要在外在競(jìng)爭(zhēng)中不斷提升，更要向內(nèi)求索并以超越不完善的自我為目標(biāo)，這種競(jìng)爭(zhēng)才是真正非功利的、符合教育本真規(guī)律的良性競(jìng)爭(zhēng)。具體而言，學(xué)生個(gè)體應(yīng)篤定教育理想，在學(xué)習(xí)中不斷深化對(duì)自我的認(rèn)同，主動(dòng)探尋創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式，減少無(wú)意義的內(nèi)耗，從而形成自覺(jué)的學(xué)習(xí)形態(tài)。教師和家長(zhǎng)則應(yīng)在遵循孩子身心發(fā)展規(guī)律和教育規(guī)律的基礎(chǔ)上共同制定聯(lián)動(dòng)方案，在教育活動(dòng)中達(dá)成協(xié)作關(guān)系，從而精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)習(xí)焦慮并以此制定相應(yīng)的措施。

全民教育焦慮構(gòu)成了我們對(duì)現(xiàn)代生活的共有體驗(yàn)，但學(xué)界對(duì)教育焦慮的本質(zhì)及其產(chǎn)生機(jī)理仍語(yǔ)焉不詳，有待研究的進(jìn)一步揭示。教育焦慮從根本上是一個(gè)價(jià)值問(wèn)題，即功利主義思想所引發(fā)的教育價(jià)值偏離和錯(cuò)位，它是人為建構(gòu)的產(chǎn)物，是教育發(fā)展不充分不完善的階段性病癥，也是教育結(jié)構(gòu)性變革的代價(jià)。但我們?nèi)杂欣碛上嘈?，隨著教育改革的持續(xù)推進(jìn)，教育價(jià)值不斷回歸“育人”本位、教育資源配合不斷優(yōu)化、教育結(jié)構(gòu)不斷完善、教育治理手段不斷豐富，在教育高質(zhì)量發(fā)展穩(wěn)步推進(jìn)的未來(lái)，教育焦慮將實(shí)現(xiàn)積極轉(zhuǎn)化，成為促進(jìn)人自由而全面發(fā)展的不竭動(dòng)力。只有在這一情形下，教育才是一種指向人的個(gè)性化、創(chuàng)造性培養(yǎng)的能動(dòng)活動(dòng)，朝向人的解放的終極目標(biāo)日益趨近。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

Why is Group Education Anxiety Possible： Reflection on the Perspective of Value Theory

LI Fan1，HUANG Wan2

（1 Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 33022，China；

2 Nanchang Jiaotong Institute， Nanchang， Jiangxi 330100，China）

Abstract： ""As an objective fact， educational anxiety has its own manifestations and degrees of influence in different historical periods of human society. However， modern society endows educational anxiety with new meanings， making it a collective and structural educational experience. From an epistemological perspective， the essence of educational anxiety lies in the misplacement and deviation of educational values caused by utilitarian thinking， which is manifested in aspects such as value， content， and process， ultimately leading to the depersonalization of education. The key to relieving educational anxiety lies in facing educational anxiety itself with the courage of existence， adhering to the educational orientation of education while coexisting with anxiety， rebuilding human ontological security in a sound educational relationship， and transforming educational anxiety into an inexhaustible driving force for individual growth.

Key words： ""educational anxiety; educational value; subjectivity; utilitarianism;valuation theory