“童本閱讀”視角下語(yǔ)文學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)策略

摘要：就文本解讀而言，高階思維力體現(xiàn)在對(duì)文本意義的挖掘、文本主旨的概括、文本語(yǔ)文要素的提取與體驗(yàn)過程中。小學(xué)語(yǔ)文教師要從“兒童立場(chǎng)”出發(fā)，努力基于“童本閱讀”來研究學(xué)生高階思維力的培養(yǎng)。具體措施包括：在關(guān)注文本的意義過程中“提純”，在追尋文本的主旨過程中“蓄力”，在引導(dǎo)文本的實(shí)踐過程中“賦魂”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；“童本閱讀”視角；高階思維力

高階思維力通常是指處于較高認(rèn)知水平層次上的思維水平。學(xué)生的高階思維力形成不是自然、自動(dòng)生成的。小學(xué)語(yǔ)文教師要從“兒童立場(chǎng)”出發(fā)，努力基于“童本閱讀”來研究學(xué)生高階思維力的培養(yǎng)?！巴鹃喿x”不僅是一種教學(xué)策略，更是一種理想的閱讀境界?！巴鹃喿x”的開展，有助于激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度思考，從而實(shí)現(xiàn)高階思維力的有效發(fā)生和發(fā)展[1]。同時(shí)，“童本閱讀”也能幫助學(xué)生更好地理解和欣賞文學(xué)作品，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、在關(guān)注文本的意義過程中“提純”

高階思維力應(yīng)當(dāng)存在于學(xué)科知識(shí)最核心處。語(yǔ)文教師要在“童本閱讀”教學(xué)中，致力于培育學(xué)生的分析思維、批判思維、創(chuàng)造思維，引導(dǎo)學(xué)生潛入文本的深處，去揣摩、解析文本的意義，充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科課程的育人價(jià)值，讓語(yǔ)文學(xué)科成為發(fā)展學(xué)生高階思維力的重要載體、媒介。

比如教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)《鹿角和鹿腿》這一篇課文時(shí)，筆者設(shè)計(jì)研發(fā)了這樣的問題來引導(dǎo)學(xué)生思辨：美麗的鹿角和實(shí)用的鹿腿，哪個(gè)更為重要？學(xué)生圍繞文本提煉各種信息，并從兩個(gè)視角進(jìn)行思辨：一是認(rèn)為相較于美麗的鹿角，實(shí)用的鹿腿更為重要；一是認(rèn)為美麗的鹿角和實(shí)用的鹿腿都非常重要，它們各有各的長(zhǎng)處。在思辨過程中，學(xué)生積極潛入文本去尋找思辨的證據(jù)，從多角度發(fā)掘文本中的相關(guān)信息，多層次地展開辯證性思維，進(jìn)而能有效地發(fā)表自己的見解、主張。

可以認(rèn)為，培育學(xué)生的思辨能力就能增強(qiáng)學(xué)生的評(píng)判能力，進(jìn)而能有效地發(fā)展學(xué)生的高階思維力。在上面例子的思辨過程中，學(xué)生能把握語(yǔ)文文本的核心要義，對(duì)文本的寫作意圖、目的有所把握，在相互對(duì)話、交流過程中有效地關(guān)注提純文本意義。提純，就是對(duì)文本核心意義的把握，就是對(duì)文本核心意義的深耕。對(duì)文本意義的提純是對(duì)文本抽絲剝繭的解讀。在“童本閱讀”過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生從文本中的語(yǔ)言文字出發(fā)，通過對(duì)文本中的多種信息的發(fā)掘，提純文本的意義。如此，就能讓學(xué)生的文本認(rèn)知從膚淺走向深刻、從被動(dòng)轉(zhuǎn)向主動(dòng)，就能活化學(xué)生的文本思維，從而讓學(xué)生對(duì)文本的思維加工水平從低階走向高階。

二、在追尋文本的主旨過程中“蓄力”

文本主旨是文本表達(dá)的價(jià)值取向。在小學(xué)語(yǔ)文“童本閱讀”教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生思維的情境，讓學(xué)生的文本思維有一個(gè)憑借和依托。教學(xué)過程中，教師可以將相關(guān)的文本進(jìn)行比較，從而概括出文本的主旨。作為教師，引導(dǎo)學(xué)生的“童本閱讀”，就要在追尋文本的主旨過程中“蓄力”。實(shí)踐證明，追尋文本主旨，有助于激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文閱讀積極性，發(fā)掘?qū)W生的語(yǔ)文文本分析的創(chuàng)造性。這樣的過程，就是“蓄力”的過程。

培育學(xué)生的語(yǔ)文高階思維力，需要借助于一定的“勢(shì)能”來助力，這個(gè)勢(shì)能可以是情境，也可以是群文比較等。在引導(dǎo)學(xué)生追尋文本主旨的過程中，要秉持學(xué)科課程觀念，要從學(xué)科課程的人文話題、語(yǔ)文要素等方面著眼、著手?？梢哉f語(yǔ)文學(xué)科課程的人文話題、語(yǔ)文要素等，就是學(xué)生語(yǔ)文文本解讀的上位知識(shí)，它們具有一種生發(fā)力、預(yù)示力，是具有活性的知識(shí)。

如教學(xué)部編版四年級(jí)下冊(cè)《貓》這一篇課文的時(shí)候，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較不同作家對(duì)“貓”的喜愛之情，教學(xué)焦點(diǎn)始終鎖定在“體會(huì)作家如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情”這一語(yǔ)文要素。通過這一聚焦，學(xué)生發(fā)現(xiàn)夏丏尊的貓側(cè)重于描寫大家對(duì)貓的態(tài)度，而周而復(fù)的貓則側(cè)重于對(duì)貓的直接描寫，包括外貌、動(dòng)作、神情等。這樣的比較，一方面能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本獨(dú)特的寫作特質(zhì)，另一方面能凸顯語(yǔ)文單元教學(xué)要素，能訓(xùn)練學(xué)生的文本分析、比較、概括、抽象、評(píng)價(jià)等能力。

在追尋文本主旨的過程中，教師應(yīng)有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生“同中求異”和“異中求同”的能力[2]。教師要從不同的視角如文本的內(nèi)容、文本寫作的方法、文本蘊(yùn)含的情感等方面引導(dǎo)學(xué)生展開“童本閱讀”。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“童本閱讀”的過程中，教師要關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的單元人文話題和語(yǔ)文要素等關(guān)鍵因素。這些要素是學(xué)生整個(gè)“童本閱讀”活動(dòng)的連接點(diǎn)，是賦予學(xué)生整體性閱讀活動(dòng)的重要紐帶。

三、在引導(dǎo)文本的實(shí)踐過程中“賦魂”

引導(dǎo)學(xué)生“童本閱讀”，不僅要讓學(xué)生進(jìn)行文本解讀，更要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的語(yǔ)文實(shí)踐。引導(dǎo)學(xué)生文本實(shí)踐，就是要讓學(xué)生展開積極的語(yǔ)用?；凇巴鹃喿x”的積極語(yǔ)用，要聚焦語(yǔ)用的焦點(diǎn)，要串聯(lián)語(yǔ)用的散點(diǎn)，要為學(xué)生的積極語(yǔ)用搭建良好的支架，要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)。

比如教學(xué)部編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》這一課，筆者發(fā)現(xiàn)課文中對(duì)圓明園毀滅的原因描寫相對(duì)簡(jiǎn)單。于是筆者在教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)問題：圓明園的毀滅，我們到底應(yīng)該怪誰(shuí)？這個(gè)問題不是要讓回答“是與非”“對(duì)與錯(cuò)”，而是要求學(xué)生要根據(jù)歷史資料來進(jìn)行思考、探究、交流。如此，學(xué)生不僅積極地發(fā)掘教材文本中的相關(guān)信息，而且借助于互聯(lián)網(wǎng)，深入閱讀那一段歷史資料。在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生圍繞著問題思辨、研討。

實(shí)踐表明，在引導(dǎo)學(xué)生積極語(yǔ)用的過程中，讓學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知的“左沖右突”，學(xué)生的認(rèn)知就能在認(rèn)知矛盾的沖突中有質(zhì)的提升。上面的例子，就是基于學(xué)生已有的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的語(yǔ)用，來錘煉學(xué)生的語(yǔ)文思維，讓學(xué)生的思維發(fā)散。在反思、論證的過程中，學(xué)生就不僅僅有憤怒、痛恨，同時(shí)還有后悔，還有羞愧，還有難受，還有反思等等。這樣的語(yǔ)用實(shí)踐，賦予了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)在靈魂，即培育了學(xué)生的家國(guó)情懷，而這一基于家國(guó)情懷的語(yǔ)用教學(xué)，也就成為了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主心骨。

培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力，要舒展學(xué)生的感覺，要讓學(xué)生將語(yǔ)用意識(shí)延伸到課堂內(nèi)外，要引導(dǎo)學(xué)生深度思維以讓學(xué)生的語(yǔ)言更有深度。教師要通過積極語(yǔ)用能力培養(yǎng)實(shí)踐，將外在的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，同時(shí)努力引導(dǎo)學(xué)生將獲得的語(yǔ)文素養(yǎng)展示出來。在這個(gè)過程中，教師還要有意識(shí)地發(fā)展學(xué)生的邏輯性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等，這也可以支撐語(yǔ)用能力的培養(yǎng)。

總而言之，“童本閱讀”是基于學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的閱讀方式，其能夠充分挖掘?qū)W生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)潛力。在閱讀教學(xué)中，教師要借助于現(xiàn)代教學(xué)手段來培養(yǎng)學(xué)生的文本分析、綜合、概括、比較等能力；要通過培養(yǎng)思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性來為高階思維力發(fā)展奠基；要提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)力，幫助他們實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的“閱讀會(huì)”向“會(huì)閱讀”“慧閱讀”的轉(zhuǎn)變。所有這些都將為他們未來的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]茅賽男.童本閱讀點(diǎn)燃高階思維之火[J].小學(xué)閱讀指南（低年級(jí)版），2023，（7）：36-38.

[2]茅賽男.秉承“和合文化”精髓，踐行童本閱讀課程[J].小學(xué)生作文輔導(dǎo)（上旬），2022，（11）：24-26.

作者簡(jiǎn)介：江蘇省啟東市和合小學(xué)語(yǔ)文教師。