基于境脈學(xué)習(xí)理論推動“情境潤德”

【摘 要】在義務(wù)教育課程改革進(jìn)入新階段的背景下，南京市鎖金新村第一小學(xué)借鑒境脈學(xué)習(xí)理論，圍繞“六朝風(fēng)物激愛國情，文化自信立強(qiáng)國志”系列主題班會的研發(fā)，開展“情境潤德”的實(shí)踐與研究。這一實(shí)踐旨在創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，驅(qū)動探究活動，深化學(xué)科實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】情境教育；境脈學(xué)習(xí)；情境潤德

【中圖分類號】G416" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）12-0014-03

【作者簡介】唐雋菁，南京市鎖金新村第一小學(xué)（南京，210042）黨支部書記，高級教師，江蘇省特級教師。

“情境”是把握新課程標(biāo)準(zhǔn)的一個關(guān)鍵概念。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確要求：“加強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)生活、社會實(shí)踐之間的聯(lián)系，注重真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生認(rèn)識真實(shí)世界、解決真實(shí)問題的能力?！眲?chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，從真實(shí)的社會情境角度進(jìn)行道德教育，是強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，增強(qiáng)綜合素質(zhì)，使學(xué)生有本領(lǐng)的重要途徑。

早在1978年，兒童教育家李吉林老師就圍繞“情境”這一課題開展研究，從最初語文學(xué)科的情境教學(xué)，發(fā)展到涵蓋兒童成長諸領(lǐng)域的情境教育，并落實(shí)到情境課程，形成了獨(dú)特的情境教育理論體系與操作體系。情境教育順應(yīng)兒童天性，突出“真”“美”“情”“思”四大元素，以“兒童—知識—社會”三個維度作為內(nèi)核，構(gòu)筑了具有獨(dú)特優(yōu)勢的課程范式。情境教育正是將兒童認(rèn)知活動與情感活動結(jié)合起來，找到了一條全面提高兒童素質(zhì)的有效途徑。［1］江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)教師郭敏基于情境教育理念開展德育研究，提出了“情境潤德”這一主張，她認(rèn)為，應(yīng)該讓兒童在有情有境的德育場中享受童年，享受教育，鑄造生命的激情與蓬勃的力量。

境脈學(xué)習(xí)理論正是一種以情境為基礎(chǔ)的教學(xué)理論，旨在將學(xué)習(xí)與實(shí)際情境相結(jié)合，通過創(chuàng)造真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境以及提供相關(guān)的社會情境，幫助學(xué)習(xí)者主動參與解決問題的過程并進(jìn)行反思。［2］“境脈”最初由美國學(xué)者威爾遜提出，指上下文、語境、文脈，或指人或事存在于其中的各種有關(guān)的情況，這一概念逐步衍生到課堂教學(xué)。［3］目前對“境脈”較為普遍的認(rèn)識：“境”指教學(xué)情境，“脈”指教學(xué)主線。［4］它源于情境但高于孤立的情境，具有主體指向性、動態(tài)性和整合性等特征。南京市鎖金新村第一小學(xué)以“六朝風(fēng)物激愛國情，文化自信立強(qiáng)國志”（下文簡稱“六朝風(fēng)物”）系列主題班會開展境脈式實(shí)踐教學(xué)，以期為“情境潤德”研究提供新的路徑。

一、發(fā)揮個體的自主性，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

我們深入分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，發(fā)揮境脈學(xué)習(xí)基于生活現(xiàn)實(shí)思考的自主性，創(chuàng)設(shè)既符合學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)能喚醒他們對于相關(guān)道德認(rèn)知記憶的，又基于教學(xué)目標(biāo)能激發(fā)對新知探究欲的真實(shí)情境。

博物館是綜合性的文化教育機(jī)構(gòu)，是愛國主義教育的重要載體，為此我們以“傳承家鄉(xiāng)文脈，堅定文化自信”為教學(xué)目標(biāo)，依托南京六朝博物館豐富的館藏文物，研發(fā)“六朝風(fēng)物”系列主題班會。為了充分發(fā)揮學(xué)生個體的主體性，我們做了兩項(xiàng)工作，一是行前調(diào)查，二是問題梳理。在研發(fā)之前，我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)生雖然已經(jīng)在南京生活了10余年，卻沒有參觀過六朝博物館；有的學(xué)生即便去過，也是走馬觀花，沒有留下太多記憶。于是，我們將“六朝風(fēng)物”系列主題班會起始課的授課地點(diǎn)定在了六朝博物館。為了發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，我們并沒有進(jìn)行現(xiàn)場講解，而是提前設(shè)計了研學(xué)單，研學(xué)單上只有一個問題：“你對哪件文物最感興趣，為什么？”帶著這張研學(xué)單，學(xué)生或獨(dú)立或組成小組自由參觀。規(guī)定時間一到，他們從四面八方回來了，從表情就能得知，他們都找到了自己感興趣的文物。課后，我們對所有的研學(xué)單進(jìn)行了匯總整理，主題班會內(nèi)容應(yīng)運(yùn)而生。（見表1）

二、注重群體的動態(tài)性，驅(qū)動探究活動

要創(chuàng)設(shè)以心契心、以情悟情的情境，就要讓面向主體的各種境脈信息互為關(guān)聯(lián)、相互作用，總是處于動態(tài)發(fā)展過程中。

在設(shè)置“六朝風(fēng)物”系列主題班會活動流程時（見下頁表2），我們主要遵循“是什么—為什么—如何做—有什么意義”的學(xué)習(xí)脈絡(luò)。以教學(xué)《古代建筑怎么防水》為例，教師帶領(lǐng)學(xué)生了解館徽上人面紋瓦當(dāng)?shù)膱D案，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在生活中尋找瓦當(dāng)?shù)纳碛?。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作為建筑構(gòu)件，瓦當(dāng)至今仍被使用。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：它為什么能保護(hù)檐頭？我們摒棄了傳統(tǒng)意義上的講解，而是讓學(xué)生進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)。學(xué)生用一次性紙杯、雙面膠、剪刀等工具自制帶有瓦當(dāng)?shù)耐餐摺逋?、滴水，隨后模擬下雨，檢驗(yàn)效果。在此過程中，依托群體的動態(tài)性，大家相互啟發(fā)、相互切磋，甚至跨組請教，共商共享，“脈”把“境”串聯(lián)成了整體，“境”也就成了理解“脈”的核心。

三、注重意義的整合性，深化學(xué)科實(shí)踐

境脈學(xué)習(xí)注重主動式、互動式、參與式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)場的“此時此地”“此情此景”與館藏文物的“那時那地”“那情那景”相比照，達(dá)成學(xué)生和文物、個體和群體、環(huán)境和目標(biāo)的充分交互和相互影響，從而形成個體能動和境脈勢能的疊加，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成為生命成長中的重要部分。［5］

我們在選擇館藏文物的時候，明確其必須具備兩大要素：能夠在現(xiàn)實(shí)生活中找尋到關(guān)聯(lián)性物件、能夠進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。［6］在自主研學(xué)時，有不少學(xué)生對陶牛車俑和陶俑群很感興趣，提出了不少問題：“當(dāng)時，為什么人們乘坐的是牛車，而不是馬車？”“車后為什么跪著一個陶俑？”“為什么有兩個陶俑穿著褲子，其他陶俑則是裙子？”可是，學(xué)生關(guān)注的這件文物與現(xiàn)實(shí)生活相距甚遠(yuǎn)：我們現(xiàn)在的交通工具是飛機(jī)、輪船、汽車、火車；我們現(xiàn)在人人平等，沒有高低貴賤之分。于是，我們引導(dǎo)學(xué)生將目光轉(zhuǎn)移到這個展柜的另一件展品——“金陵第一路”上，這件復(fù)制品是為了配合展陳陶牛車俑而設(shè)置的。深深的車轍可以和秦始皇頒布的“車同軌”、現(xiàn)今的“標(biāo)準(zhǔn)體系”緊密相連。我們開展了學(xué)科實(shí)踐：以竹竿作為車軸，學(xué)生兩人一組分別握住竹竿一頭，扮作車輪，模擬在各國道路上行駛。如果某個“國家”的道路很寬敞，“車輪”可以正常運(yùn)行；碰上窄路，可就把大伙兒難倒了，左也不是右也不行，教室里笑聲一片。學(xué)生紛紛感慨，車同軌極大地促進(jìn)了商品的流通和經(jīng)濟(jì)的繁榮，對于推進(jìn)當(dāng)時中國的統(tǒng)一和發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。學(xué)生還想到，“車同軌”代表一個標(biāo)準(zhǔn)體系，輪距相同的車，其各種零件可能也是標(biāo)準(zhǔn)化的，有利于車輛維修。由此延伸出另一個問題：我們身邊有沒有“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)”的物品呢？學(xué)生立刻就找到了：自動鉛筆、鉛筆盒、鋼筆、衣服、課桌……再回首六朝時的車轍，學(xué)生無不贊嘆先人的勤勞智慧，感慨中華民族傳統(tǒng)文化的博大精深。

從“情境”走向“境脈”，在“六朝風(fēng)物”系列主題班會中，我們回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)，以學(xué)習(xí)者為中心，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，“潤物細(xì)無聲”地培育了學(xué)生的核心素養(yǎng)、提升了他們的關(guān)鍵能力。

【參考文獻(xiàn)】

［1］李吉林.情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢及其建構(gòu)［J］.教育研究，2009（3）：52.

［2］楊潔蘭.境脈學(xué)習(xí)理論視域下的初中地理國際理解教育——以“國際合作”為例［J］.地理教學(xué)，2023（23）：43.

［3］馬雷特.人是如何學(xué)習(xí)的.Ⅱ.學(xué)習(xí)者、境脈與文化［M］.裴新寧，王美，鄭太年，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

［4］楊寶權(quán)，袁林.例談化學(xué)教學(xué)設(shè)計之情境線索［J］.化學(xué)教學(xué)，2020（9）：41-45.

［5］王秀梅，周新.引入“境脈”的革命文化題材課文教學(xué)［J］.教育研究與評論，2022（2）：46.

［6］唐雋菁.指向文化自信的博物館研學(xué)活動開發(fā)［J］.江蘇教育，2022（86）：22.

責(zé)任編輯：汪天穎