高等職業(yè)教育國(guó)際化的知識(shí)職能與文化使命

［摘要］高等職業(yè)教育國(guó)際化既具有實(shí)現(xiàn)技能跨文化遷移的知識(shí)職能，又承載著促進(jìn)不同文明間交流互鑒的文化使命。通過對(duì)“長(zhǎng)三角”地區(qū)A高校留學(xué)生“非遺”傳承教育項(xiàng)目的調(diào)查與分析，跨文化環(huán)境下的創(chuàng)新遷移與技能形成被證明同時(shí)依賴國(guó)際化的外在物質(zhì)過程與創(chuàng)新本身所產(chǎn)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，且后者具有更為長(zhǎng)效的正向作用。同時(shí)，外語能力是影響跨文化環(huán)境下內(nèi)、外向度創(chuàng)新遷移的重要因素；范例學(xué)習(xí)的作用在外語能力受限的前提下尤為顯著?；谏鲜霭l(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)教育實(shí)施主體可通過合理引導(dǎo)留學(xué)生加深對(duì)異質(zhì)文化現(xiàn)象和符號(hào)的認(rèn)知、提高留學(xué)生教育項(xiàng)目課程模塊間的整合程度以及營(yíng)造跨文化交流的育人環(huán)境等方式，優(yōu)化培養(yǎng)過程。

［關(guān)鍵詞］高等職業(yè)教育；國(guó)際化；留學(xué)生；知識(shí)職能；文化使命

［作者簡(jiǎn)介］陳濁（1998- ），男，浙江泰順人，浙江大學(xué)教育學(xué)院在讀博士；吳寒天（1987- ），男，浙江杭州人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)系副主任，研究員，博士生導(dǎo)師；吳雪萍（1964- ），女，浙江松陽人，浙江大學(xué)國(guó)際與比較教育研究中心副主任，教授，博士生導(dǎo)師。（浙江" 杭州" 310058）

［基金項(xiàng)目］本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)青年課題“國(guó)際化視域下長(zhǎng)三角城市‘高等教育樞紐’屬性研究”的階段性研究成果。（課題批準(zhǔn)號(hào)：CIA210277）

［中圖分類號(hào)］G710 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）06-0019-07

一、問題的提出

長(zhǎng)期以來，教育國(guó)際化被視為實(shí)現(xiàn)不同地域、民族、文明間相互理解、交流的重要途徑［1］，高等教育國(guó)際化的知識(shí)與文化職能長(zhǎng)期為國(guó)內(nèi)外學(xué)者所關(guān)注［2］［3］。高等教育國(guó)際化領(lǐng)域關(guān)于知識(shí)生產(chǎn)和文化交流方面的研究多聚焦于高水平研究型大學(xué)的國(guó)際化實(shí)踐，而高等職業(yè)教育國(guó)際化領(lǐng)域的研究則更關(guān)注留學(xué)生教育的招生與管理等技術(shù)層面問題［4］［5］，鮮有學(xué)者關(guān)注更為核心的知識(shí)職能與文化使命問題。近年來，尤其是在高等職業(yè)教育相對(duì)發(fā)達(dá)的“長(zhǎng)三角”地區(qū)，高職院校、應(yīng)用技術(shù)型本科高校在培養(yǎng)來華留學(xué)生方面已取得一定成就。例如，根據(jù)公開信息，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為商務(wù)部“中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育援外培訓(xùn)基地”，為123個(gè)發(fā)展中國(guó)家提供主要面向官員的培訓(xùn)；南京鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院牽頭搭建“中國(guó)—東盟軌道交通教育培訓(xùn)聯(lián)盟”國(guó)際合作平臺(tái)，訂單式招收和培養(yǎng)“一帶一路”沿線國(guó)家留學(xué)生。本研究選取“長(zhǎng)三角”地區(qū)某縣級(jí)市應(yīng)用技術(shù)型本科高校針對(duì)來華留學(xué)生開設(shè)的國(guó)際木雕班項(xiàng)目為案例，探究以“非遺”技藝跨國(guó)傳承為核心的高職留學(xué)生教育項(xiàng)目如何發(fā)揮知識(shí)與文化職能，并探索高職院校、應(yīng)用技術(shù)型本科高校留學(xué)生教育的改進(jìn)路徑。

二、理論基礎(chǔ)與基本假設(shè)

“高等職業(yè)教育國(guó)際化”具有“高等教育國(guó)際化”和“職業(yè)教育國(guó)際化”的雙重意涵。全球范圍內(nèi)關(guān)于“高等教育國(guó)際化”這一主題的研究興起、成熟相對(duì)較早，而對(duì)“職業(yè)教育國(guó)際化”的研究目前仍以“高等教育國(guó)際化”領(lǐng)域的學(xué)術(shù)話語為依歸，并形成一定程度的范式依賴。在高等教育國(guó)際化研究領(lǐng)域，簡(jiǎn)·奈特（Jane Knight）所提出的定義和理論體系廣為人知，即將“高等教育國(guó)際化”定義為“在院校與國(guó)家層面將國(guó)際維度、跨文化維度以及全球維度整合進(jìn)高等教育的目的、功能以及提供方式的過程”，繼而將其劃分為“在地國(guó)際化”和“跨境高等教育”兩種基本模式［6］。漢斯·德威特（Hans de Wit）等進(jìn)一步發(fā)展了上述定義，將高等教育國(guó)際化視為一個(gè)具有特定目的的“主動(dòng)過程”（intentional process）［7］。就“職業(yè)教育國(guó)際化”（Internationalization of VET）研究而言，李世晨（Ly Thi Tran）通過回顧世界范圍內(nèi)職業(yè)教育國(guó)際化的發(fā)展歷程，揭示了其生成的經(jīng)濟(jì)全球化、教育商業(yè)化背景，并描繪了其基本形態(tài)的變遷：“職業(yè)教育國(guó)際化”在“二戰(zhàn)”后至21世紀(jì)前的主要表現(xiàn)形式是發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)發(fā)展中國(guó)家進(jìn)行職業(yè)教育援助；后隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程，其形態(tài)越來越表現(xiàn)為各國(guó)主動(dòng)擁抱國(guó)際化以培養(yǎng)符合國(guó)際市場(chǎng)需要的職業(yè)技能人才［8］。我國(guó)也有學(xué)者將高等職業(yè)教育國(guó)際化定義為“高職教育這一載體在特定階段條件下的一種路徑選擇與生存方式，是高等教育國(guó)際化與職業(yè)教育國(guó)際化的融合”［9］。

在相關(guān)領(lǐng)域的眾多研究中，有學(xué)者注意到“創(chuàng)新遷移”（Diffusion of Innovation）要素對(duì)宏觀、中觀、微觀層面國(guó)際化的重要意義，并據(jù)此將高等教育國(guó)際化分為內(nèi)、外兩個(gè)向度，以及“搬遷型遷移”和“擴(kuò)散型遷移”兩種基本類型。前者由人員、項(xiàng)目跨境流動(dòng)等國(guó)際化的物質(zhì)過程所驅(qū)動(dòng)，后者主要由“創(chuàng)新”本身的吸引力或向心力驅(qū)動(dòng)［10］?；谶^往研究成果，該理論將經(jīng)由國(guó)際化實(shí)現(xiàn)跨境遷移的“創(chuàng)新”（Innovations）界定為“知識(shí)、文化、高等教育的模式與規(guī)范，以及哲學(xué)思想”等［11］。例如，接納外國(guó)留學(xué)生可視為本國(guó)“創(chuàng)新”向外“搬遷型遷移”的過程；而一國(guó)教育系統(tǒng)主動(dòng)引入域外研究范式、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)語言，可視為域外“創(chuàng)新”向內(nèi)的“擴(kuò)散型遷移”過程［12］。就本研究所關(guān)注的留學(xué)生“非遺”傳承教育項(xiàng)目而言，本土“創(chuàng)新”（即非遺技藝、職業(yè)技能及其所蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化等）的向外傳播，首先是由人員跨境流動(dòng)這一物質(zhì)過程所引發(fā)的“搬遷型遷移”，繼而觸發(fā)由“創(chuàng)新”自身的吸引力所驅(qū)動(dòng)的“擴(kuò)散型遷移”。

與狹義的高等教育相比，高等職業(yè)教育在國(guó)際化過程中實(shí)現(xiàn)有效遷移的“創(chuàng)新”有所不同。例如，就本研究所關(guān)注的案例而言，非遺“技能”及其內(nèi)隱的文化理解力、審美鑒別力可被歸為“默會(huì)知識(shí)”（Tacit Knowledge），而非可被清晰表達(dá)、輕易傳授的“明述知識(shí)”（Explicit Knowledge）①。波蘭尼（Michael Polanyi）認(rèn)為，“明述知識(shí)”的形成（如創(chuàng)作出的木雕作品）依賴于對(duì)“默會(huì)知識(shí)或能力”（Tacit Knowing）的使用。究其原因，一方面對(duì)所習(xí)得的“明述知識(shí)”（如對(duì)雕刻工具具體功能的說明等）加以充分理解、內(nèi)化后方能運(yùn)用于創(chuàng)作；另一方面則在于突破“明述知識(shí)”的固有框架（如對(duì)固有“非遺”題材的創(chuàng)新）需依賴?yán)斫饬?、判斷力等默?huì)能力［13］。在哈羅德·格里門（Harald Grimen）看來，對(duì)于“默會(huì)知識(shí)或能力”的傳授、習(xí)得，依賴第一手經(jīng)驗(yàn)和范例學(xué)習(xí)［14］。因此，雖然技能的學(xué)習(xí)需要手藝人對(duì)學(xué)徒言傳身教，但手藝人的技藝卻不可能被行動(dòng)、語言所窮盡表達(dá)［15］。由此可見，“非遺”技藝的習(xí)得與狹義高等教育中學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)過程有顯著差異，即前者包含更高比例、更為重要的“默會(huì)知識(shí)或能力”養(yǎng)成，而這一過程在跨文化環(huán)境下更具挑戰(zhàn)。

就本研究而言，該項(xiàng)目來華留學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可被視為“創(chuàng)新”的向外“遷移”?！皠?chuàng)新”的內(nèi)涵包括“非遺”木雕技藝、木雕從業(yè)者的職業(yè)技能，以及相關(guān)的審美鑒賞力、傳統(tǒng)文化知識(shí)等。該項(xiàng)目留學(xué)生在我國(guó)學(xué)習(xí)“非遺”技能的初始階段可被視為由人員流動(dòng)所驅(qū)動(dòng)的“搬遷型”創(chuàng)新遷移，而后逐漸生發(fā)出“擴(kuò)散型”遷移，即部分留學(xué)生在異質(zhì)文化內(nèi)在吸引力的驅(qū)動(dòng)下主動(dòng)深入學(xué)習(xí)“非遺”技能及相關(guān)文化知識(shí)。本研究在關(guān)注高等職業(yè)教育國(guó)際化過程中微觀個(gè)體層面創(chuàng)新遷移現(xiàn)象的同時(shí)，也對(duì)中觀（機(jī)構(gòu)）和宏觀（地區(qū)）背景及其影響加以關(guān)照，通過對(duì)留學(xué)生學(xué)習(xí)“非遺”技能過程的描摹，闡釋了高等職業(yè)教育國(guó)際化的“創(chuàng)新遷移”內(nèi)涵，進(jìn)而揭示高等職業(yè)教育國(guó)際化的知識(shí)職能與文化使命。基于“創(chuàng)新遷移”理論和“默會(huì)知識(shí)論”的基本敘事，本研究提出以下假設(shè)：（1）跨文化環(huán)境下的“創(chuàng)新”（技能）遷移同時(shí)依賴國(guó)際化的物質(zhì)過程（包括人員、項(xiàng)目的流動(dòng)）和“創(chuàng)新”自身吸引力的驅(qū)動(dòng)，且后者比前者具有更為長(zhǎng)效的正向作用。（2）跨文化環(huán)境下，外語能力是影響“創(chuàng)新”遷移的重要因素；在外語能力受限的前提下，跨文化環(huán)境下的“技能”遷移尤為依賴范例學(xué)習(xí)。

三、案例與研究設(shè)計(jì)

本研究以“長(zhǎng)三角”地區(qū)應(yīng)用型本科高校A大學(xué)面向B國(guó)留學(xué)生開設(shè)的?？茖哟螄?guó)際木雕班項(xiàng)目為案例。A大學(xué)位于“長(zhǎng)三角”地區(qū)縣級(jí)市C，提供本科及?？茖哟螌W(xué)歷教育，自2008年起，依托C市國(guó)家級(jí)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)木雕技藝開設(shè)木雕設(shè)計(jì)與制作專業(yè)。C市位于“長(zhǎng)三角”地區(qū)丘陵地帶，人文底蘊(yùn)深厚、木材資源豐富，自古就以木雕技藝享譽(yù)海內(nèi)。A大學(xué)國(guó)際木雕班的生源國(guó)B國(guó)位于非洲中西部，擁有豐富的林業(yè)資源和悠久的木雕文化，近年來依托中非合作論壇和“一帶一路”倡議，與我國(guó)簽署多項(xiàng)教育交流協(xié)議并設(shè)立多個(gè)項(xiàng)目。2017年，B國(guó)林業(yè)部門考察團(tuán)到訪C市，探討兩國(guó)開展木雕產(chǎn)業(yè)合作的可能性。了解到A大學(xué)雕刻藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)人才的培養(yǎng)情況后，B國(guó)決定派遣留學(xué)生來華系統(tǒng)學(xué)習(xí)木雕技藝。自2018年起，A大學(xué)正式面向B國(guó)開設(shè)國(guó)際木雕班，首屆學(xué)生共計(jì)21人，學(xué)制4年（1年語言學(xué)習(xí)+3年制專科），課程大致包括語言文化、美術(shù)造型、木雕技藝三部分。

本研究以半結(jié)構(gòu)化訪談和實(shí)地觀察為數(shù)據(jù)采集途徑，共進(jìn)行兩組實(shí)地小組訪談。研究者首先對(duì)A大學(xué)與國(guó)際木雕班項(xiàng)目的關(guān)鍵人物進(jìn)行小組訪談，訪談對(duì)象包括國(guó)際木雕班班長(zhǎng)（S；B國(guó)來華留學(xué)生）、該項(xiàng)目所屬藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院副院長(zhǎng)（T1）、該項(xiàng)目主任（T2）、國(guó)際木雕班班主任（T3）、該項(xiàng)目任課教師（T4）、該項(xiàng)目所屬學(xué)院名譽(yù)院長(zhǎng)（T5）等。在收集、整理第一組訪談?wù)Z料后，基于對(duì)場(chǎng)域的深入了解，研究者對(duì)訪談提綱進(jìn)行了調(diào)整，并進(jìn)行第二組小組訪談。第二組訪談對(duì)象為國(guó)際木雕班全體學(xué)生（21人），其中6名學(xué)生為關(guān)鍵信息提供者（S、S1、S2、S3、S4、S5）。訪談主要以漢語進(jìn)行，雖然留學(xué)生受訪者的母語均為法語及B國(guó)當(dāng)?shù)孛褡逭Z，但B國(guó)留學(xué)生來華留學(xué)后均經(jīng)過為期1年的漢語集中學(xué)習(xí)，且不少學(xué)生在來華留學(xué)之前即有學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)歷，因而具備一定的漢語表達(dá)能力。通過兩組實(shí)地訪談，研究者充分收集了包括管理者、教師、留學(xué)生在內(nèi)的利益相關(guān)者對(duì)相關(guān)問題的反饋，達(dá)到信息飽和。

四、研究發(fā)現(xiàn)

經(jīng)訪談得知，A大學(xué)國(guó)際木雕班項(xiàng)目采用“訂單式”培養(yǎng)，即第一批留學(xué)生學(xué)成歸國(guó)后，B國(guó)繼續(xù)委派下一批學(xué)生來華學(xué)習(xí)，培養(yǎng)方案依據(jù)B國(guó)相關(guān)部門建議并多次修改。參與該項(xiàng)目的留學(xué)生由B國(guó)負(fù)責(zé)選拔，多數(shù)留學(xué)生歸國(guó)后需接受B國(guó)政府安排進(jìn)入相應(yīng)的工作崗位。截至2021年末，該項(xiàng)目部分留學(xué)生因表現(xiàn)出眾，已拜在國(guó)家級(jí)工藝美術(shù)大師門下精進(jìn)技藝。據(jù)A大學(xué)國(guó)際木雕班項(xiàng)目負(fù)責(zé)人介紹，參與該項(xiàng)目的B國(guó)留學(xué)生年齡在20歲左右，他們?cè)贏大學(xué)的生活環(huán)境良好，居住在校內(nèi)單人宿舍，大部分學(xué)生配有電單車等日常通勤工具，且時(shí)常受邀參加C市各類文化、體育活動(dòng)。對(duì)訪談?wù)Z料的分析顯示，國(guó)際木雕班留學(xué)生的跨文化“非遺”技藝習(xí)得取得了一定進(jìn)展，B國(guó)留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的理解明顯加深，但同時(shí)A大學(xué)及該項(xiàng)目在育人環(huán)境的多元文化氛圍營(yíng)造等方面仍存在一定提升空間。

（一）“非遺”技藝遷移依賴國(guó)際化的物質(zhì)過程與“創(chuàng)新”的內(nèi)在吸引力

研究發(fā)現(xiàn)，跨文化環(huán)境中高職留學(xué)生的技能遷移與形成同時(shí)依賴國(guó)際化的物質(zhì)過程與創(chuàng)新內(nèi)在吸引力的驅(qū)動(dòng)。有賴于訂單式培養(yǎng)項(xiàng)目所觸發(fā)的人員流動(dòng)，“非遺”技藝得以實(shí)現(xiàn)最初的跨文化“搬遷型遷移”。但隨著學(xué)習(xí)的深入，“擴(kuò)散型遷移”逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，“創(chuàng)新”（即木雕技藝）的內(nèi)在吸引力成為推動(dòng)B國(guó)留學(xué)生深入學(xué)習(xí)木雕技藝的主要因素。眾多留學(xué)生受訪者表示，他們?cè)陧?xiàng)目啟動(dòng)時(shí)并不知道具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)于富含中國(guó)傳統(tǒng)文化的C市“非遺”木雕技藝并無了解，部分人最初對(duì)木雕不感興趣。進(jìn)入該項(xiàng)目后，他們從最基礎(chǔ)的繪畫學(xué)起，逐步深入學(xué)習(xí)與C市“非遺”木雕藝術(shù)相關(guān)的一切知識(shí)，包括浮雕、半浮雕、圓雕、鏤空雕、鐵片雕等多種技法，直至熟練掌握木雕技藝。經(jīng)由第一階段的技能遷移，國(guó)際木雕班留學(xué)生大部分可使用最基本的C市木雕技法創(chuàng)作作品，并能向初學(xué)者分享學(xué)習(xí)心得；大部分留學(xué)生在這一階段并不具有持續(xù)精進(jìn)技藝的興趣，也并未認(rèn)識(shí)到實(shí)現(xiàn)技能“再遷移”的可能性（如向B國(guó)民眾傳授C市“非遺”木雕技藝等）。但隨著時(shí)間推移，木雕課程由淺入深，國(guó)際木雕班留學(xué)生逐漸適應(yīng)了生活環(huán)境和學(xué)習(xí)節(jié)奏，部分學(xué)生也開始感受到木雕及中國(guó)傳統(tǒng)文化的獨(dú)特吸引力。例如，該項(xiàng)目主任（T2）表示，在經(jīng)過一段時(shí)間的來華學(xué)習(xí)后，當(dāng)他帶領(lǐng)B國(guó)留學(xué)生參觀當(dāng)?shù)啬镜癞a(chǎn)業(yè)時(shí)，B國(guó)留學(xué)生紛紛表示想通過在A大學(xué)學(xué)到的木雕技藝把中國(guó)民俗圖案與其民族圖騰相結(jié)合，從而制作出精美的家具和建筑結(jié)構(gòu)。該項(xiàng)目任課教師（T4）在談及國(guó)際木雕班留學(xué)生選擇課程作業(yè)的題材時(shí)也表示，B國(guó)留學(xué)生雕刻和繪畫的內(nèi)容常常會(huì)超出C市乃至中國(guó)傳統(tǒng)木雕題材的范疇。B國(guó)留學(xué)生雕刻和繪畫的題材一般具有較強(qiáng)的B國(guó)特色，如帝王花或一些B國(guó)獨(dú)有的圖案，但因其雕刻和繪制手法傳自C市“非遺”木雕技藝，其作品就具有一般作品所沒有的文化融合意蘊(yùn)。

在該項(xiàng)目專業(yè)培養(yǎng)的最后階段，所有留學(xué)生均致力于創(chuàng)作屬于自己的畢業(yè)作品，并在此過程中思考木雕創(chuàng)作的各種可能性。他們以3～6人為一組，畢業(yè)作品不局限于傳統(tǒng)工藝美術(shù)作品，還可以是運(yùn)用“非遺”木雕技藝制作的椅子、梳妝臺(tái)等中式傳統(tǒng)家具。他們的作品大多數(shù)融合了中、B兩國(guó)或多國(guó)的文化元素，包括長(zhǎng)城、金字塔、B國(guó)村落民居、日本漫畫中的“超級(jí)賽亞人”②等。其中一件作品將長(zhǎng)城和B國(guó)標(biāo)志性建筑“獨(dú)立大橋”融合在一起，體現(xiàn)出B國(guó)留學(xué)生受“創(chuàng)新”自身吸引力的感召，自發(fā)深入理解兩國(guó)文化的異同，有意識(shí)地嘗試將不同文化符號(hào)整合進(jìn)作品，使其更富有藝術(shù)表現(xiàn)力和文化內(nèi)涵。

（二）外語能力是影響“非遺”技藝跨文化遷移的重要因素

研究發(fā)現(xiàn)，跨文化環(huán)境中高職留學(xué)生的外語能力對(duì)內(nèi)、外向度的技能遷移均有重要影響。基于波蘭尼的假設(shè)，使用“明述知識(shí)”對(duì)于提升“默會(huì)能力”具有促進(jìn)作用。就本研究所關(guān)注的案例而言，漢語無疑是“明述知識(shí)”習(xí)得與表達(dá)的媒介，而“默會(huì)能力”則體現(xiàn)在對(duì)“非遺”技藝的綜合掌握、運(yùn)用上。研究者的觀察訪談和研究數(shù)據(jù)顯示，漢語能力相對(duì)較強(qiáng)的木雕班留學(xué)生對(duì)“非遺”技藝的掌握程度相對(duì)較高，學(xué)習(xí)興趣更為濃厚，對(duì)中國(guó)文化的理解也更為深刻。

B國(guó)在歷史上原為法屬殖民地，木雕班留學(xué)生以法語為日常交流用語，而A大學(xué)負(fù)責(zé)該項(xiàng)目教學(xué)的教師則主要使用漢語授課，少數(shù)教師能使用英語教學(xué)，因此，國(guó)際木雕班項(xiàng)目在教學(xué)過程中存在一定的語言障礙。許多老師表示，用英語或漢語教學(xué)均難以很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；項(xiàng)目管理者在訪談中也曾多次提及，提高漢語能力是留學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。B國(guó)留學(xué)生也表示，漢語能力是影響他們學(xué)習(xí)、傳播“非遺”技藝的重要因素，同時(shí)也是他們來華求學(xué)所希望提升的關(guān)鍵能力之一。

就“非遺”技藝的學(xué)習(xí)而言，木雕藝術(shù)本身與中國(guó)傳統(tǒng)文化有著較強(qiáng)的相關(guān)性，留學(xué)生在學(xué)習(xí)、使用漢語時(shí)習(xí)得了大量與之有關(guān)的文化知識(shí)。就“非遺”技藝的傳播而言，首先，B國(guó)留學(xué)生在教導(dǎo)低年級(jí)中國(guó)同學(xué)時(shí)遭遇了因漢語能力不足所帶來的種種問題③。其次，語言因素也阻礙了“創(chuàng)新”的跨文化“再遷移”，即學(xué)成歸國(guó)后在B國(guó)教授該項(xiàng)技藝時(shí)受阻。例如，當(dāng)被問及回到B國(guó)后傳授“非遺”木雕技藝可能遇到的困難時(shí)，有受訪者表示，他們可能需要大量的時(shí)間去把關(guān)于木雕技藝的專業(yè)詞匯翻譯成法語。雖然他們能在教授木雕技藝時(shí)大致表達(dá)出想要傳遞的意思，但這些與木雕技藝有關(guān)的知識(shí)及概念缺乏對(duì)應(yīng)的法語詞匯，將會(huì)影響木雕技藝在B國(guó)傳授時(shí)的效率以及準(zhǔn)確度。不難看出，“創(chuàng)新”的跨文化“遷移”與“再遷移”，其內(nèi)核歸根結(jié)底是文化的相互理解與交流，而語言在此過程中發(fā)揮重要作用。有留學(xué)生受訪者認(rèn)為，阻礙文化交流的主要原因就是語言問題。在學(xué)習(xí)漢語后，他感覺到他可以跟中國(guó)同學(xué)交流并教給他們一些關(guān)于非洲的基本知識(shí)，這樣中國(guó)學(xué)生可能會(huì)慢慢理解B國(guó)文化。由上可知，外語能力的提升能加深學(xué)生對(duì)異質(zhì)文化的理解，從而提高與之緊密相關(guān)的職業(yè)技能水平，繼而更好地發(fā)揮文明間的橋梁、紐帶作用，實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)新”的有效跨文化“遷移”與“再遷移”。

（三）范例學(xué)習(xí)對(duì)于“非遺”技藝的跨文化遷移尤為重要

研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者與教授者的外語能力受限時(shí)，范例學(xué)習(xí)在高職留學(xué)生的技能習(xí)得過程中顯得尤為重要。波蘭尼、托馬斯·庫(kù)恩（Thomas Kuhn）等將范例推理或類比思維視為一種特殊形態(tài)、更為底層的“默會(huì)能力”，是獲得其他形態(tài)“默會(huì)能力”的基礎(chǔ)。庫(kù)恩指出，在常規(guī)科學(xué)研究中，范例（范式）相對(duì)于規(guī)則具有優(yōu)先性，比規(guī)則更具約束力且更加完備［16］。在教師外語能力不足的情況下，課堂內(nèi)的范例演示以及課堂外的實(shí)例考察成為留學(xué)生提高木雕技能的有效途徑。例如，當(dāng)被問及最喜歡的教學(xué)方式時(shí)，多位留學(xué)生受訪者表示，囿于語言障礙，教師在課堂上的示范更能幫助其深入理解“非遺”木雕技藝。他們表示，尤其是在不知道下一步該如何做時(shí)，授課教師的示范、講解以及鼓勵(lì)對(duì)他們來說非常重要，這對(duì)其學(xué)習(xí)和理解“非遺”木雕技藝大有裨益。同時(shí)，B國(guó)留學(xué)生認(rèn)為，教師在課堂上聯(lián)系實(shí)際的方式也有助于促進(jìn)他們學(xué)習(xí)木雕技藝，例如，讓他們思考如何用二維的平面表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中三維的物體等。

除課堂示范外，留學(xué)生在訪談中也提及，教師和校方所提供的觀摩機(jī)會(huì)促進(jìn)其木雕水平的提升。有留學(xué)生受訪者提及了一些對(duì)其產(chǎn)生極大沖擊力的木雕作品，如一件以懷孕的母親為題材的木雕工藝品。受訪者S1認(rèn)為，對(duì)該作品的觀摩不僅提升了他的木雕水平，也使他加深了對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化中“孝”的理解。

基于訪談和觀察，教師示范與作品觀摩等范例學(xué)習(xí)形式被留學(xué)生視為觸發(fā)“創(chuàng)新”有效、深度遷移的重要方式，為促進(jìn)留學(xué)生跨文化理解提供了重要支撐。此外，教師示范過程中的鼓勵(lì)式教學(xué)也對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生了積極作用。值得注意的是，除教師示范外，同伴示范同樣具有積極影響，留學(xué)生受訪者普遍將同伴學(xué)習(xí)視為課后提升職業(yè)技能水平的重要途徑。

（四）“創(chuàng)新”自身的吸引力可提供更為長(zhǎng)效的學(xué)習(xí)動(dòng)力

如前文所述，除人員、項(xiàng)目跨境流動(dòng)等國(guó)際化的物質(zhì)過程所驅(qū)動(dòng)的“創(chuàng)新搬遷型遷移”外，也存在由“創(chuàng)新”自身吸引力所驅(qū)動(dòng)的“創(chuàng)新擴(kuò)散型遷移”［17］。訪談結(jié)果顯示，在高職留學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)過程中，“擴(kuò)散型遷移”相較于“搬遷型遷移”更具長(zhǎng)效性。留學(xué)生受訪者普遍表示，他們來華求學(xué)前只知道要學(xué)習(xí)的專業(yè)與木材有關(guān)，不少人誤以為是與林業(yè)相關(guān)的專業(yè)，因此，當(dāng)了解要學(xué)習(xí)“非遺”木雕技藝這一內(nèi)容后，認(rèn)為并未完全符合他們的期待甚至感到失望。然而，訪談結(jié)果顯示，雖然部分學(xué)生認(rèn)為畢業(yè)回國(guó)后不會(huì)（或不能）靠此謀生，會(huì)選擇從事其他行業(yè)或重新修讀學(xué)位，但對(duì)于“非遺”木雕技藝“越學(xué)越喜歡”。這相當(dāng)程度上是由于“非遺”木雕技藝本身所具有的文化吸引力，而非出于功利目的的考量。例如，留學(xué)生受訪者S2表示，如果沒有中國(guó)文化，木雕就會(huì)缺乏內(nèi)涵，創(chuàng)作木雕就會(huì)失去價(jià)值。

相較于木雕的商業(yè)價(jià)值和學(xué)習(xí)“非遺”技藝后的就業(yè)前景，“創(chuàng)新”自身具有的吸引力或中國(guó)文化的感召力顯然為學(xué)生提供了更為長(zhǎng)效的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在訪談中，留學(xué)生受訪者大都談及了自身對(duì)中國(guó)文化的正面印象和認(rèn)知。例如，有留學(xué)生（S1、S2）表示，中國(guó)的成語和俗語具有很強(qiáng)的文化內(nèi)涵和豐富的文化意蘊(yùn)，這激勵(lì)他們不斷學(xué)習(xí)木雕技藝和中國(guó)文化。除此之外，中國(guó)文化對(duì)留學(xué)生的吸引力，也可從任課教師對(duì)校園生活的描述中窺見一斑。例如，任課教師T4談及，在A大學(xué)舉辦的古詩詞大賽上，B國(guó)留學(xué)生對(duì)籌備組為其論語朗誦節(jié)目準(zhǔn)備的中國(guó)傳統(tǒng)服飾非常感興趣，因而向校方申請(qǐng)留下這些服裝并希望能夠帶回B國(guó)。

在國(guó)際木雕班的現(xiàn)行培養(yǎng)方案中，留學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的系統(tǒng)學(xué)習(xí)主要是第一年學(xué)習(xí)語言文化類課程，其中包括《中國(guó)概況》等課程。訪談結(jié)果顯示，A大學(xué)的項(xiàng)目管理者和教師均非常重視留學(xué)生對(duì)語言、文化的學(xué)習(xí)，但對(duì)其過往相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)歷似乎缺乏精準(zhǔn)掌握（如來華留學(xué)前是否曾在B國(guó)孔子學(xué)院學(xué)習(xí)過、其漢語能力的真實(shí)水平如何等）。這也導(dǎo)致培養(yǎng)方案中針對(duì)留學(xué)生語言、文化能力提升的模塊可能存在資源過剩的情況。例如，A大學(xué)為留學(xué)生配備了志愿者、外籍輔導(dǎo)員等一系列人員，然而上述人員均未被留學(xué)生受訪者著重提及。同時(shí)，相較于系統(tǒng)性的培養(yǎng)方案，留學(xué)生在日常生活中無時(shí)無刻不在自發(fā)地學(xué)習(xí)、體悟中國(guó)文化，深化對(duì)留學(xué)目的國(guó)社會(huì)與文明的理解。例如，留學(xué)生受訪者都有自己鐘愛的中國(guó)菜并會(huì)自發(fā)學(xué)習(xí)制作中國(guó)菜肴。未來，中國(guó)文化的強(qiáng)大吸引力需與木雕技藝培養(yǎng)方案產(chǎn)生進(jìn)一步的聯(lián)結(jié)，共同助力實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)方案中語言文化培養(yǎng)模塊提升留學(xué)生學(xué)習(xí)“非遺”技藝意愿的目標(biāo)。

五、結(jié)論與啟示

在高等職業(yè)教育國(guó)際化過程中，技能的跨文化遷移承擔(dān)了知識(shí)生產(chǎn)與傳播、文化交流與互鑒的重要職能，兩者相輔相成、互為依托。從知識(shí)論的角度看，“非遺”技能的遷移從屬于廣義的“創(chuàng)新遷移”范疇，包括“非遺”技藝在內(nèi)的職業(yè)技能是一種特殊的默會(huì)能力，內(nèi)隱文化理解力、審美鑒別力等。從文化角度來看，“非遺”技藝根植于所處的文化土壤之中，蘊(yùn)藏著深厚的文化內(nèi)涵，其跨文化遷移過程具有不同文明交流互鑒、促進(jìn)技能知識(shí)融合創(chuàng)新的內(nèi)生屬性。A大學(xué)國(guó)際木雕班的經(jīng)驗(yàn)表明，“非遺”技藝的跨文化遷移既依賴人員流動(dòng)等“創(chuàng)新搬遷型遷移”，也包含由“創(chuàng)新”（即“非遺”木雕技藝）本身吸引力激發(fā)的“擴(kuò)散型遷移”。有賴于中國(guó)文化的獨(dú)特吸引力與感召力，“創(chuàng)新”及其文化內(nèi)涵的吸引力能長(zhǎng)效地激發(fā)留學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。留學(xué)生對(duì)中國(guó)語言、文化的掌握和理解，在一定程度上決定了“非遺”技藝跨文化“遷移”與“再遷移”的成效。同時(shí)，留學(xué)生學(xué)習(xí)“非遺”技藝的經(jīng)歷也在一定程度上體現(xiàn)了中外文明相互交流、借鑒融合的過程。此外，在跨文化環(huán)境下，“非遺”技藝這一默會(huì)能力的習(xí)得高度依賴范例學(xué)習(xí)。

在構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的宏大背景下，我國(guó)高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)尤需重視國(guó)際化過程的知識(shí)職能與文化使命。訪談結(jié)果顯示，A大學(xué)國(guó)際木雕班留學(xué)生群體的跨文化能力得到了顯著提升，但大部分尚未形成對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化和“非遺”技藝的深度遷移能力，如在異質(zhì)文化環(huán)境下對(duì)技能的創(chuàng)新與再傳播。有鑒于此，類似項(xiàng)目或需進(jìn)一步彌合語言文化類課程、技術(shù)技能類課程等不同培養(yǎng)模塊間的割裂，使兩者實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，繼而使高等職業(yè)教育國(guó)際化的知識(shí)職能與文化使命達(dá)成相互促進(jìn)、和諧共生的局面。例如，木雕班教師或可結(jié)合“非遺”木雕作品題材講授中國(guó)傳統(tǒng)民間故事、歷史典故等，幫助留學(xué)生加深對(duì)日常學(xué)習(xí)、生活中文化意象的理解，使其對(duì)中國(guó)文化的樸素認(rèn)知與好奇轉(zhuǎn)化為理解乃至認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)我國(guó)高職教育國(guó)際化的文化使命，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)技能形成與文化交流的相互促進(jìn)。此外，以A大學(xué)國(guó)際木雕班為例，高等職業(yè)教育留學(xué)生群體所處的校園人文環(huán)境仍有待進(jìn)一步優(yōu)化，高職院校師生的整體跨文化能力與素養(yǎng)有待進(jìn)一步提升。例如，校方或可定期舉辦針對(duì)留學(xué)生的校園文化節(jié)，加強(qiáng)留學(xué)生與中國(guó)學(xué)生、中國(guó)教師之間的交流，在校園引導(dǎo)、塑造跨文化交流的氛圍。綜上所述，此類高職國(guó)際化項(xiàng)目在未來實(shí)踐中需要進(jìn)一步提高不同類型知識(shí)學(xué)習(xí)模塊間的整合度，并且致力于塑造更具跨文化交流氛圍的留學(xué)生培養(yǎng)環(huán)境，從而推進(jìn)國(guó)際化過程中“創(chuàng)新遷移”內(nèi)涵的不斷擴(kuò)展與深化，繼而踐行促進(jìn)不同文明間理解、對(duì)話、相互交融的宏大使命［18］。

［注釋］

①格里門（Harald Grimen）認(rèn)為，“明述”（Explicit）的概念包括語言表達(dá)和行動(dòng)表達(dá)。

②日本漫畫《龍珠》中的經(jīng)典形象。

③按照“非遺”木雕傳習(xí)的傳統(tǒng)，高年級(jí)學(xué)生需向低年級(jí)學(xué)生傳授技法。

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