基于團隊建設(shè)的應用型本科院校學生個人能力培養(yǎng)研究

劉凱磊　談衡　康紹鵬

摘? ? 要：“以學生為中心”是現(xiàn)代工程教育的核心價值理念之一。培養(yǎng)學生個人能力是應用型本科院校人才培養(yǎng)的重要目標之一。個人能力包括領(lǐng)導能力、創(chuàng)新能力、終生學習能力等。文章借教學改革之機，以應用型本科院校的機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)為例，探究基于團隊建設(shè)的個人能力培養(yǎng)模式，并通過組建學習型團隊、實踐型團隊和創(chuàng)新型團隊，在實踐活動中對應用型本科院校學生個人能力的培養(yǎng)進行了初步探討。

關(guān)鍵詞：團隊建設(shè)；應用型本科院校；個人能力；培養(yǎng)

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）05-0048-06

一、引言

20世紀80年代前后，全球的工程教育開始進入變革時期。工程教育在幾十年的變革中可粗略分為“工程教育改革”“工程教育再造”和“工程教育轉(zhuǎn)型”3個階段[1]。隨著全球社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，“工程教育轉(zhuǎn)型”階段亦被稱為“現(xiàn)代工程教育”階段。

“以學生為中心”是現(xiàn)代工程教育的核心價值理念之一，體現(xiàn)了現(xiàn)代工程教育變革的側(cè)重方向，其本質(zhì)是認識學生的價值，重視學生的發(fā)展，發(fā)揮學生的主觀能動作用。這不僅是社會發(fā)展的需要，更是個人發(fā)展的需要。美國心理學家C. R.羅杰斯（C. R. Rogers）曾指出：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人”[2]。學生是“變化的人”，是獨特的人，也是有個性的人。崇尚個性發(fā)展，注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)是當今知識經(jīng)濟時代人才培養(yǎng)的最終目標。這與我國近代著名教育學家蔡元培所提倡的“健全人格的培養(yǎng)”的教育理念不謀而合[3]。

知識經(jīng)濟時代是以知識為基礎(chǔ)的時代。知識經(jīng)濟是一種極富生命力的開放式智能經(jīng)濟形態(tài)，這種經(jīng)濟形態(tài)要求個人具有主體性、獨立性、開放性和創(chuàng)新性。個人能力的培養(yǎng)并不像專業(yè)能力那樣可以通過專業(yè)課程的學習，以達到并實現(xiàn)專業(yè)知識積累的目的。個人能力的培養(yǎng)沒有專門的課程與之相對應，更沒有專門的教育方法和手段，只有通過實踐，即在實踐中學習、在實踐中反思、在實踐中交流、在實踐中創(chuàng)新，才能不斷地積累。

隨著《中國制造2025》的提出和實施，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整優(yōu)化，社會對人才的要求也變得多樣化。這就要求高等教育的變革更應“以學生為中心”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，以適應社會發(fā)展需要。文章以應用型本科院校的機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)為例，探討基于團隊建設(shè)實現(xiàn)學生個人能力的培養(yǎng)。

二、應用型本科院校團隊建設(shè)的內(nèi)涵

相較于學術(shù)型本科院校，應用型本科院校在滿足社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次應用型人才的需要，以及推進高等教育大眾化進程等方面起到了積極的作用。應用型本科院校工科專業(yè)的學生團隊通常是指以2名以上的學生為主體，在教師指導下，通過自發(fā)組織形成的群體。為適應地方經(jīng)濟和社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，應用型本科院校工科專業(yè)的學生團隊通常以行業(yè)企業(yè)或教師科研項目中的某個或若干個工程問題為導向，制定相關(guān)任務(wù)、課題或項目等。團隊成員之間相互合作、同心協(xié)力，用群體的智慧開展學習和工作，從而高效地實現(xiàn)共同目標，順利完成所制定的任務(wù)、課題或項目等。在應用型本科院校對學生的教育與培養(yǎng)過程中，團隊建設(shè)已經(jīng)成為提高學生工程應用能力的重要形式之一。

團隊工作組織形式起源于20世紀50年代，是組織的社會心理過程與組織的生產(chǎn)技術(shù)和運行相互作用的過程[4]。自20世紀60年代以來，國內(nèi)外的大型企業(yè)大多通過“上級指令性構(gòu)建”的組織形式開展工作，各企業(yè)的生產(chǎn)效率得到了明顯提升，取得了較好的效益。應用型本科院校學生團隊的組織形式不同于企業(yè)的“上級指令性構(gòu)建”，更多的是在教師的指導下，由興趣相同的學生“自發(fā)組織”。因此，學生團隊在組織形式上更加靈活多樣，且團隊成員在開展學習和工作的過程中，明顯表現(xiàn)出了更高的興趣、更積極的態(tài)度、更強的團結(jié)性。學生團隊主要來源于班級、宿舍、學生會、學生社團、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團體等組織，而來自這些組織的學生更加注重團隊合作，因此，應用型本科院?？梢蚤_展學科競賽、科研項目、實踐創(chuàng)新訓練等多種多樣的實踐活動。針對不同類型的項目，團隊成員具有高度的適應性，可以充分意識到個人與集體、個人與群眾、個人與社會之間的關(guān)系，進而激發(fā)社會責任感，從而滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需求。

三、團隊建設(shè)中個人能力培養(yǎng)的現(xiàn)實意義

人既具有自然屬性，也具有社會屬性，更具有精神屬性。根據(jù)馬克思從人本維度對“現(xiàn)實的個人”所作的分析可知，“現(xiàn)實的個人”從結(jié)構(gòu)上可以劃分為個人能力、個人需要和個性意識3個方面，其中，個人能力起著價值導向的作用，是個人進入其所處的環(huán)境并對環(huán)境施加影響以實現(xiàn)個人價值的主要因素[5-7]。因此，個人能力的培養(yǎng)是“以學生為中心”的教學理念的具體體現(xiàn)，更是應用型本科院校改革的邏輯起點和終極目標，極具現(xiàn)實意義。

（一）團隊建設(shè)中個人能力的培養(yǎng)是“人全面發(fā)展”的需要

“過程”是實現(xiàn)個人能力培養(yǎng)的唯一途徑。正如馬克思在《德意志意識形態(tài)》（DIE DEUTSCHE IDEOLOGIE）中所闡述的：個人能力是在所謂的“對象化活動”中作用和發(fā)揮的，在滿足個人需要的同時，實現(xiàn)個性的對象化過程。雖然“對象化活動”這個概念不具備社會存在的整體性視野，但在之后出現(xiàn)的“實踐”概念中，強調(diào)了個人與環(huán)境、個人與社會之間相互作用和相互交換的過程， 是個人的社會化過程。“只有在集體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段?！盵8]因此，在團隊建設(shè)過程中培養(yǎng)學生的個人能力是實現(xiàn)“人全面發(fā)展”的必由之路。

（二）團隊建設(shè)中個人能力的培養(yǎng)是社會發(fā)展的要求

人作為“社會中的個體”，具有社會屬性，但社會屬性中的職業(yè)屬性，又因特殊性、專業(yè)性、可變性和創(chuàng)造性等特點，要求人在全面發(fā)展的同時，又不失其個性。這是社會在現(xiàn)代化和國際化進程中所提出的更高目標，也必然決定了個人能力的培養(yǎng)是一個長期而又艱苦的過程，需要社會各界營造良好的教育氛圍，共同關(guān)注學生個人能力的培養(yǎng)。這是時代發(fā)展的要求，也是社會發(fā)展的要求。

（三）團隊建設(shè)中個人能力的培養(yǎng)是教育變革的結(jié)果

在個人能力的培養(yǎng)過程中，教育因素起主導作用，即通過知識的傳遞、內(nèi)化和創(chuàng)新，形成個人固有的知識結(jié)構(gòu)、思維模式和行為方式?！耙匀藶楸尽弊鳛楝F(xiàn)代職業(yè)教育價值觀的核心，將人的全面發(fā)展與個性發(fā)展統(tǒng)一起來，是應用型本科院校實施素質(zhì)教育的必然選擇，也是社會教育活動的成果[9]。因此，重視教育的社會價值，首先要重視教育的個體價值，“以學生為中心”，從個人能力培養(yǎng)開始，重視團隊教育及個體教育，否則教育將成為無源之水、無本之木。

四、應用型本科院校學生個人能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

20世紀90年代初，“能力本位”職業(yè)教育思潮由加拿大引入我國，其相對先進的教育理念引起了我國職業(yè)教育界的廣泛關(guān)注，“以（職業(yè)）能力為基礎(chǔ)”的課程和教學改革指導思想也被廣大學者接受。雖然相關(guān)院校采用了基于“過程”的實踐性教學模式，但在實際操作過程中，仍過多強調(diào)對學生操作技能的培訓，而忽視了對學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，特別是個人能力的培養(yǎng)。近十幾年，隨著各國職業(yè)教育界加大對職業(yè)核心能力培養(yǎng)的研究，我國也開始關(guān)注職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究。例如，美國“21世紀技能”（21st Century Skills）計劃中規(guī)定了學生必備的最重要的4個學習技能，即4個C：批判性思維（Criticalthinking）、溝通能力（Communication）、團隊協(xié)作（Colla-boration）、創(chuàng)造力（Creativity）。又如，2014年，我國教育部出臺的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確要求，組織研究各學段學生核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。經(jīng)過多年的摸索，我國在個人能力培養(yǎng)方面雖取得了一些成果，但仍然存在著較多問題，如與個體相關(guān)的適配性問題（即個體的差異化問題）、與團隊工作相關(guān)的領(lǐng)導協(xié)調(diào)問題、與創(chuàng)新能力培養(yǎng)相關(guān)的模式和體制問題等。

根據(jù)馬克思在《德意志意識形態(tài)》中對個人能力的定義可知，個人能力是“個人的、他所固有的力量，即他的智力和從事一定勞動的特殊素質(zhì)或能力”[8]，是個人對環(huán)境進行改造的主體因素，包括個人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造性和潛能等。根據(jù)德國職業(yè)教育界對“職業(yè)核心能力”中的“個性能力”的界定可知，個人能力（或個性能力）包括個人的品質(zhì)，如獨立性、批判能力、自信心和責任心等，也包括價值觀的發(fā)展和對自我價值的承諾。由于“能力”并不是一個客觀事物，而是人的主觀心理特征，故不能準確地對個人能力進行科學劃分。因此，在明確個人能力范疇的基礎(chǔ)上，在實踐活動中以個人能力中的典型能力培養(yǎng)為切入點和突破口，是實現(xiàn)個人能力培養(yǎng)的有效途徑。但目前應用型本科院校學生個人能力培養(yǎng)仍與社會需求存在一定差距。圖1為機械設(shè)計制造及其自動化專業(yè)學生個人能力范疇。

（一）領(lǐng)導能力培養(yǎng)

“領(lǐng)導”一詞在漢語中包含了2種含義，即“領(lǐng)導者”和“領(lǐng)導力”。要成為一名優(yōu)秀的領(lǐng)導者，必定要具備一定的領(lǐng)導力。在經(jīng)濟全球化和新技術(shù)革命的大背景下，世界各國都開始加強對學生領(lǐng)導能力的培養(yǎng)，先后出現(xiàn)了“領(lǐng)導教育”“工程領(lǐng)導教育”等相關(guān)概念，以期提高國家的綜合競爭力。與傳統(tǒng)領(lǐng)導教育相比，工程領(lǐng)導教育具有國際視野、跨學科意識、社會責任感及變革使命感等特征，注重培養(yǎng)能在團隊工作中統(tǒng)籌領(lǐng)導的技術(shù)型人才。美國麻省理工學院（Massachusetts Institute of? Technology）D.安科納（D. Ancona）教授認為，現(xiàn)代領(lǐng)導力已從過去的“指揮與控制”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭嘤c協(xié)調(diào)”模式，因此，領(lǐng)導力培養(yǎng)的方法也要隨之改變。她在理論研究的基礎(chǔ)上提出了工程領(lǐng)導力指標的組成，具體如下。一級指標包括領(lǐng)導力態(tài)度、人際交往、理解情境、愿景規(guī)劃、愿景實現(xiàn)、技術(shù)知識與關(guān)鍵推理。其中，領(lǐng)導力態(tài)度是核心價值觀和個人品質(zhì)。二級指標包括勇于開拓、敢于決策、行動迫切、足智多謀、遵守道德。這些指標點內(nèi)容超越了技術(shù)層面，實現(xiàn)了技術(shù)、態(tài)度、交往和認知的融合，是現(xiàn)代工程師領(lǐng)導力培養(yǎng)的標準[10]。

從工程領(lǐng)導教育的模式來看，我國大多數(shù)應用型本科院校都沒有設(shè)置類似美國高校的“領(lǐng)導力開發(fā)”“領(lǐng)導力訓練”等顯性教育課程，而是通過一些“項目”“任務(wù)”等隱性實踐課程，在工程問題解決、團隊建設(shè)、社區(qū)服務(wù)等過程中實現(xiàn)領(lǐng)導能力的培養(yǎng)。

（二）協(xié)調(diào)能力培養(yǎng)

團隊的建設(shè)與管理是在各種沖突中朝著既定目標不斷前進的，有其自身的管理規(guī)律和處理機制。一個合格的團隊成員，不僅要具備解決自身所面臨的問題的能力，還要具備能有效避免和解決沖突的能力，即當工作中出現(xiàn)矛盾和沖突后，能準確地進行判斷，及時地與人溝通，迅速地解決問題。協(xié)調(diào)能力作為個人能力中的一種能夠化解矛盾的能力，能有效消除團隊建設(shè)與管理中的消極因素，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極因素，實現(xiàn)聚分力為合力，進而產(chǎn)生事半功倍的效果。由于團隊建設(shè)與管理中產(chǎn)生沖突的原因（本源沖突、發(fā)展沖突和結(jié)果沖突）不同，以及其管理規(guī)律和處理機制存在的差異，協(xié)調(diào)能力可以分為團隊成員能力差異及崗位設(shè)置的協(xié)調(diào)能力、團隊成員間人際關(guān)系和信息交流的協(xié)調(diào)能力，以及團隊整體與團隊成員目標的協(xié)調(diào)能力。

目前，我國應用型本科院校對學生協(xié)調(diào)能力的培養(yǎng)仍以基于“項目”的實踐教學方式為主，即通過組建學生團隊，要求學生在完成相關(guān)任務(wù)的同時，實現(xiàn)對崗位設(shè)置、任務(wù)分派、交流協(xié)商和目標達成等環(huán)節(jié)的管理。方式無對錯，只有結(jié)果的差異。因此，在考核協(xié)調(diào)能力培養(yǎng)效果時，只須把握住一個原則——“以成果為導向”，即確認團隊各成員在團隊建設(shè)與管理過程中所產(chǎn)生的作用能否最大化地促進團隊實現(xiàn)最終目標。此外，建立完善的管理制度也是解決沖突的常用手段，即通過合理的制度建設(shè)，如溝通機制、淘汰機制、激勵機制等，為個人與集體及各成員間的溝通交流提供保障。

（三）反思能力培養(yǎng)

反思教育自古以來就一直存在，且受到了國內(nèi)外學者的長期關(guān)注。在我國的傳統(tǒng)文化中，“內(nèi)省”“自省”“自得自悟”等被當作是道德修養(yǎng)的基本方式。在國外，將“反思”概念明確運用于教育領(lǐng)域的學者是美國教育家J.杜威（J. Dewey）。他認為，反思是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思，是有意識地努力去發(fā)現(xiàn)我們所做的事和所造成的結(jié)果之間的特定的聯(lián)接；同時，其提出了“思維五步”：即情境→問題→假設(shè)→推論→驗證。所以說，反思是一種事后思維，即事后對已有結(jié)果和經(jīng)驗的思考，并將其付諸于行動，是一種與實踐緊密相連的思維。一個只會找問題，而不能解決問題的人，不算是一個真正的反思者[11]。通過反思，學生可以建構(gòu)屬于自己的認知結(jié)構(gòu)和思維方式。沒有深入、全面的反思，就沒有真正自主和有效的建構(gòu)性學習和實踐。

因此，應用型本科院校對學生反思能力的培養(yǎng)應建立在情境教學的基礎(chǔ)上，采用理實一體的教學方式，通過設(shè)置問題情境，喚醒學生的問題意識，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，促使學生在探索、反思和實踐中成長，進而獲得所需的實踐經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)。

（四）創(chuàng)新能力培養(yǎng)

創(chuàng)新源于問題解決。創(chuàng)新能力作為人類心理機能的一種高級表現(xiàn)，與人的個性發(fā)展有著極其密切的關(guān)系。人人皆有創(chuàng)新能力，只不過存在著一般和卓越之分。根據(jù)美國心理學家J. P.吉爾福特（J. P. Guilford）對創(chuàng)造性的分析可知，創(chuàng)造者的特征可以分為對問題的敏感性、流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性、分析能力、綜合能力、發(fā)現(xiàn)或改組新定義的能力、思維強度8個方面。其中，流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性是發(fā)散性思維的3個維度，是創(chuàng)造性的核心，也是創(chuàng)造性思維的主要特征。

因此，應用型本科院校對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應基于“問題情境”，通過給學生設(shè)置不同的情境問題，讓學生通過一系列的思維加工發(fā)展自己的創(chuàng)新思維和能力。創(chuàng)新思維不應是“標準化”的思維，更不能迷信權(quán)威。只有在處理好創(chuàng)新與知識之間的關(guān)系（知識為創(chuàng)新提供原料，創(chuàng)新是知識的轉(zhuǎn)化與整合）的基礎(chǔ)上，才能實現(xiàn)“發(fā)散—聚合—發(fā)散”的思維創(chuàng)新過程，從而有效克服思維惰性，推動創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，以及創(chuàng)新型人格的發(fā)展?？傊瑒?chuàng)新能力的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，不能一蹴而就。應用型本科院校應運用多種形式和方法（情境教學、項目教學、綜合實踐等），在全面關(guān)注創(chuàng)新性思維的類型與層次的基礎(chǔ)上，讓學生掌握創(chuàng)新性思維的基本方法與技能（如頭腦風暴、逆向思維等），培養(yǎng)學生流暢性、靈活性和獨創(chuàng)性等認知品質(zhì)，分階段、分層次逐步實現(xiàn)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（五）終生學習能力培養(yǎng)

進入知識經(jīng)濟時代以來，知識、技術(shù)的更新速度變得越來越快，“知識”“學習”已成為這一時代的主要特征，“終生學習”“終身教育”等概念相繼被提出。終生學習指的是一個人從生到死的學習，是終身教育體系構(gòu)成和實施的原因及社會基礎(chǔ)。而終身教育作為一種全新教育理念， 是國家為實現(xiàn)個人“可持續(xù)發(fā)展”而構(gòu)建的一種制度，是終生學習實現(xiàn)的保障，對終生學習起到了指引的作用。因此可以說，終生學習體系是一種開放式的系統(tǒng)。其開放性一方面體現(xiàn)為終生學習體系與社會環(huán)境是交互的，能及時反應社會需求，且學習結(jié)果也能促進社會的發(fā)展；另一方面體現(xiàn)為學習場所具有開放性，如學校、圖書館、企事業(yè)單位等，能使學生在任何場所都可以獲得學習資源[12]。

終生學習能力的培養(yǎng)應注重“學習技巧”的傳授， 在教授學生獲得新知識和新技能的同時，也必須要促使學生學會獲取并利用信息的能力，具備了解社會、了解世界的能力。因此，應用型本科院校應將學校教育、家庭教育、社會教育有效結(jié)合，在構(gòu)建社會一體化教育網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)各類教育主體的有效溝通，同時充分利用遠程教育資源和圖書館資源，讓學生成為學習的主體，學會主動學習、選擇學習，通過不斷更新與組合學習內(nèi)容，實現(xiàn)與社會需求同步發(fā)展的目標。

五、團隊建設(shè)中學生個人能力培養(yǎng)模式

（一）項目教學，組建學習型團隊，“學中做”實現(xiàn)學生個人能力差異化培養(yǎng)

能力的培養(yǎng)過程是知識轉(zhuǎn)移和積累的過程，也是“教”與“學”的過程。這不僅與知識的性質(zhì)有關(guān)，更與知識轉(zhuǎn)移過程中主體間（教師主體和學生主體）的行為活動有關(guān)。項目教學是一種以“項目”為中心的課堂教學模式，即以“任務(wù)”為平臺，以多學科為背景，以解決“問題”為手段，將教師的教學活動與學生的學習活動有機結(jié)合，進行探索式的自主學習，以培養(yǎng)學生的反思能力，進而使學生構(gòu)建出屬于自己的知識體系。所以說，項目教學的教學過程是封閉的，學習過程是自主的。在“知識—能力”的轉(zhuǎn)化過程中，“情境問題”的設(shè)置是至關(guān)重要的，即通過“問題教學”，實現(xiàn)從知識到能力的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)主體間（教師—學生、學生—學生）的聯(lián)系，實現(xiàn)對教學計劃的監(jiān)控，促使學生學會計劃、學會反思、學會交流。圖2為基于“問題”的項目教學方案。

相關(guān)學者根據(jù)R.瑞文斯（R. Revans）在行動學習法中所闡述的觀點，不斷對行動學習公式進行完善和擴展，得出以下公式[13]。

AL=P+Q+R+I? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?式（1）

式（1）中，AL（Action Learning）指行動學習，P（Program-med knowledge）指結(jié)構(gòu)化的知識，Q（Questions）指提出富有洞察性的問題，R（Reflection）即反思，I（Implementation）即執(zhí)行。

文章在此基礎(chǔ)上，結(jié)合J.皮亞杰（J. Piaget）提倡的“認知建構(gòu)主義理論”和S. P.羅賓斯（S. P. Robbins）倡導的“組織行為學”，對項目教學中的組織方式進行了探索與實踐（圖3），具體如下。

“情景設(shè)置”，是指教師根據(jù)課程要求所制定的教學大綱及知識要求所確定的教學任務(wù)，精心設(shè)置“問題情境”，引導學生學會思考。值得注意的是，教師在反思過程中要聯(lián)系實際，突破原有思維局限，對教學實踐活動進行規(guī)劃和實施，實現(xiàn)“學中做”的教學初衷。

“協(xié)同合作”，是指由于學生的背景基本相同，知識結(jié)構(gòu)基本相似，學習目標基本一致，因此，組建學習型團隊，共同學習、交流，可在知識轉(zhuǎn)換的過程中，實現(xiàn)“1+1>2”的學習效果，而這就是所謂的協(xié)同效應。此外，完善的管理制度也能顯著增強團隊的協(xié)同效應。為此，需明確以下幾點原則。第一，指導教師應站在幕后；第二，指導教師不需要回答每個問題；第三，指導教師可以為學生的行動做出必要的提示；第四，指導教師應引導學生進行總結(jié)，學會反思。這些原則能有效緩解教師與學生、學生與學生之間的矛盾，促使學生在相互交流的過程中完成知識的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)個人能力的差異化培養(yǎng)。

“溝通交流”，是指不同個體在面對問題時，其解決問題的能力差異較大，這就要求學生具備與人溝通交流的能力。這種交流可以是口頭交流，也可以是書面交流。學生需學會傾聽、學會詢問、學會表達，并能夠?qū)⒆约涸趫F隊合作過程中獲得的知識和經(jīng)驗以各種形式（報告、發(fā)言、文稿等）陳述出來。

“知識建構(gòu)”，是指構(gòu)建自身發(fā)展所需要的知識體系，即學生能夠?qū)⑺@取的顯性知識通過反思、實踐、體會轉(zhuǎn)化成個人發(fā)展所需的隱性知識，進而形成個人固有的知識結(jié)構(gòu)、思維模式、行為方式和工作技巧。這是知識內(nèi)化為能力的關(guān)鍵一環(huán)。為此，學生需要學會制定計劃，“善假于物”，反思實踐，總結(jié)經(jīng)驗，改進方法，實現(xiàn)知識的縱向與橫向聯(lián)系，構(gòu)建出屬于自己的知識體系。

（二）實訓教學，組建實踐型團隊，“做中學”實現(xiàn)學生個人能力組織化培養(yǎng)

實訓教學是應用型本科院校的一個重要教學環(huán)節(jié)，承擔著提高學生實踐動手能力和培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)的教學任務(wù)，是實現(xiàn)“做中學”的重要途徑之一。實訓教學通常建立在一個“開放性”的學習任務(wù)上，因具有“完整的職業(yè)行動”的特征，可設(shè)置多個任務(wù)子模塊，要求學生輪流擔當各子模塊負責人，在實現(xiàn)“知識—技能—能力”內(nèi)化的過程中，培養(yǎng)學生的工程領(lǐng)導能力，實現(xiàn)個人能力組織化培養(yǎng)的目的。圖4為基于產(chǎn)品“過程主義”工程觀的實訓教學及組織方式。

相較于其他類型的教學方式，實訓教學對設(shè)備的依賴性較大。同時，實際教學過程中學生人數(shù)往往過多，嚴重影響了實訓效果。為有效避免此類情況的出現(xiàn)，將實訓內(nèi)容進行模塊化設(shè)置是行之有效的方法。學生根據(jù)所選擇產(chǎn)品的工藝特性，組建實踐型團隊，通過模塊組合，合理規(guī)劃實訓順序，提高設(shè)備利用率。同時，為更好地培養(yǎng)學生的工程領(lǐng)導能力，教師要求團隊成員人數(shù)需與子模塊的塊數(shù)相同，以便團隊成員能依次擔當各子模塊的負責人，在領(lǐng)導其他團隊成員完成相關(guān)子模塊任務(wù)的同時，完成相應的工程領(lǐng)導能力培養(yǎng)教學任務(wù)。

基于工程領(lǐng)導者在認知、聯(lián)系和創(chuàng)新等方面的要求進行組織、管理和考核，既能有效提高學生參與的積極性，又能體現(xiàn)公平、公正原則。《工程領(lǐng)導力考核指標》從工作態(tài)度、工作交流、工作愿景等方面考核模塊負責人的工程領(lǐng)導能力。其中，工作態(tài)度包括決策、公平、誠信和學習等內(nèi)容，能綜合考核模塊負責人的決策能力、處事原則及學習態(tài)度；工作交流包括聯(lián)絡(luò)和協(xié)調(diào)等內(nèi)容，主要考核模塊負責人的團隊組織能力和交流協(xié)調(diào)能力；工作愿景包括方案、管理、實施和成果等內(nèi)容，能綜合評價團隊工作流程與項目績效，從而多方位、多層次地考核學生的工程領(lǐng)導能力。

（三）創(chuàng)新教育，組建創(chuàng)新型團隊，“賽中學”實現(xiàn)學生個人能力創(chuàng)新化培養(yǎng)

創(chuàng)新源于實踐，始于問題。要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，就必須為學生搭建開放式的創(chuàng)新能力培養(yǎng)平臺。創(chuàng)新能力是一種綜合能力，且在個體能力上存在差異，有一般和卓越之分。因此，平臺的搭建除了應遵循循序漸進的培養(yǎng)規(guī)律以外，還應根據(jù)學生個體能力的差異，實行分階段、分層次的培養(yǎng)原則，即針對創(chuàng)新能力一般的學生應關(guān)注其創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，而針對創(chuàng)新能力卓越的學生則應更多地關(guān)注其創(chuàng)新素養(yǎng)的形成。圖5為以參加競賽為目標的漸進式創(chuàng)新能力平臺構(gòu)建模式。

在能力逐步提升的過程中，首先，通過“全面鋪開”的方式，要求每名學生都必須參與相關(guān)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓，系統(tǒng)地、有目的地了解創(chuàng)新的概念及流程，并通過實踐激發(fā)創(chuàng)新意識，從而初步形成創(chuàng)新思維。其次，以參加各類型賽事為抓手，以教師科研項目為依托，讓學生根據(jù)已有的知識結(jié)構(gòu)和體系，參與學院組織的培訓和競賽，系統(tǒng)地掌握解決復雜工程問題的方法和步驟，同時通過各種淘汰機制，進一步凝聚創(chuàng)造力，組建創(chuàng)新型團隊，期待重大競賽結(jié)果獲得實質(zhì)性的突破。相較于學習型團隊和實踐型團隊，創(chuàng)新型團隊最大的特點在于具有異質(zhì)性，即團隊成員可以是來自不同專業(yè)方向的、不同年級的及不同社團的學生?！爱愘|(zhì)的學生”在交流過程中能夠產(chǎn)生思想上的碰撞，有利于為解決問題提供多視角、多方位的解決方案，從而提升團隊的創(chuàng)新能力。最后，通過參加競賽，在磨煉團隊成員心智的同時，促使團隊成員形成創(chuàng)新素養(yǎng)和終生學習的習慣。

此外，從系統(tǒng)的角度來看，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)還與創(chuàng)新體制的改革息息相關(guān)。一個完善的管理制度，有助于實現(xiàn)創(chuàng)新能力的漸進培養(yǎng)，從而更好地利用有限的資源，實現(xiàn)競賽結(jié)果的實質(zhì)性突破；一個合理的導師制度，可以更好地引導學生利用公共資源，實現(xiàn)“發(fā)散—聚合—發(fā)散”的思維創(chuàng)新過程，并促使學生養(yǎng)成終生學習的習慣；一個創(chuàng)新的淘汰制度，是實現(xiàn)“基礎(chǔ)—提升—精英”教育的必由之路，能更好地激勵學生自主學習，使學生掌握更多的技能和知識，并將其內(nèi)化；一個配套的激勵制度，能更好地促使教師積極參與和指導學生的競賽活動，從而實現(xiàn)創(chuàng)新平臺的自主循環(huán)。這種由學院主導，以參加競賽為目標的團隊建設(shè)模式，能在經(jīng)費有限的條件下，充分調(diào)配學院資源，并通過“全面鋪開、重點突破”的方式，在競爭與合作、個性發(fā)展與團隊精神有機結(jié)合的條件下，實現(xiàn)學生個人能力的創(chuàng)新化培養(yǎng)。

六、結(jié)束語

學生個人能力的培養(yǎng)與“過程”“實踐”息息相關(guān)，因此，應用型本科院校應在不同的教學過程中，組成學習型團隊、實踐型團隊和創(chuàng)新型團隊，讓學生在實踐和交流中學會反思、學會協(xié)調(diào)、學會創(chuàng)新，并在知識和技能內(nèi)化的過程中，實現(xiàn)個人能力的提高。社會在進步，改革正當時，針對學生個人能力培養(yǎng)的研究也將在摸索中繼續(xù)前進。

參考文獻：

[1]? 葉民，陳嬋，王沛民.全球工程教育改革歷史文獻評述：1980年代[J].科教發(fā)展研究，2023，3（1）：17.

[2]? 龔金蓮.羅杰斯的人本主義心理學理論對教學的啟示[J].中國西部科技，2008（28）：68.

[3]? 劉乃歌.蔡元培高等教育思想及其當代價值[J].吉林省教育學院學報，2023，39（5）：31.

[4]? 王玉忠.市場經(jīng)濟環(huán)境下的大學生團隊建設(shè)[J].中國市場，2007（52）：222.

[5]? 李翠珍，周德.實踐賦能大學生綜合能力提升路徑探討[J].黑龍江教育（理論與實踐），2023，77（7）：23-25.

[6]? 張明月.淺析馬克思經(jīng)濟思想的人本維度[J].中外企業(yè)家，2010（14）：122.

[7]? 卡爾·馬克思，弗里德里?！ざ鞲袼?馬克思恩格斯全集：第3卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1960：29.

[8]? 卡爾·馬克思，弗里德里?！ざ鞲袼?德意志意識形態(tài)[M].節(jié)選本.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，2018：65.

[9]? 趙蒙成.樹立“以人為本”的職業(yè)教育質(zhì)量觀[J].職業(yè)技術(shù)教育，2021，42（31）：1.

[10]? 雷慶，鞏翔.工程領(lǐng)導教育的內(nèi)涵解析[J].高等工程 ?教育研究，2012（6）：79.

[11]? 姚林群.論反思能力及其培養(yǎng)[J].教育研究與實 ?驗，2014（1）：39-40.

[12]? 高天明.論學習的革命與終生學習[J].蘭州鐵道學 ?院學報，2001（2）：96.

[13]? 陳小燕.行動學習：傳統(tǒng)教學模式的新突破[J].長 ?春工程學院學報（社會科學版），2014，15（2）：119.

編輯∕陳晶

收稿日期：2023-10-08? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?修回日期：2023-10-31

作者簡介：劉凱磊，男，副教授，博士，研究方向為電液控制技術(shù)；談衡，男，講師，研究方向為液壓與氣動；康紹鵬，男，教授，博士，研究方向為流體傳動與控制。

基金項目：國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊課題研究項目“新時代職業(yè)院校機電一體化技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域團隊教師教育教學改革創(chuàng)新與實踐”（ZH2021020301）