高?！澳秸n”實踐之思

董 穎

（南昌航空大學 航空服務與音樂學院，江西 南昌 330063）

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展正在改變我們生活的方方面面，“慕課”是互聯(lián)網(wǎng)、信息技術發(fā)展的產(chǎn)物，借助互聯(lián)網(wǎng)“聯(lián)通一切”的便宜而席卷全球。2013年9月23日起，北京大學推出首批七門全球大規(guī)模在線開放課程；同年10月，清華大學也陸續(xù)推出系列“慕課”。上海交通大學緊隨其后［1］。以清華大學研發(fā)的學堂在線為例，該平臺于2013年10月10日正式啟動，運營了來自清華大學、北京大學、復旦大學、中國科技大學，以及麻省理工學院、斯坦福大學、加州大學伯克利分校等國內(nèi)外一流大學的超過3000門優(yōu)質(zhì)課程，覆蓋13大學科門類［2］。有學者將2013年稱為“中國的慕課元年”。

一、高校慕課實踐之“惑”

近幾年，慕課成為一種趨勢，但在不斷的實踐探索中，尤其高校在引用慕課的教學實踐中，問題頗多。

（一）關于個性化問題

慕課教學以學習者為中心，關注學習者個性化的學習體驗，滿足學習者個性化的學習需求，是慕課的核心理念。主要表現(xiàn)為：首先，慕課以其聯(lián)通一切的優(yōu)勢，實現(xiàn)了校際乃至國際間的資源共享。慕課本身具有豐富的課程資源，這使得學習者自主選擇學習內(nèi)容和學習方式成為可能，也使得滿足學習者個性化的學習需求成為可能?？墒窃趯嵺`中，盡管可選擇的慕課課程數(shù)量比較多，但是課程體系不健全，很多課程是沒有慕課資源的，而且精品化慕課課程比例并不高。其次，慕課強調(diào)個性化學習體驗，有學者提出課程“私人訂制”的口號。但是目前占主體地位的，是以行為主義為理論基礎的“x MOOC”。其課程模式是對傳統(tǒng)教學方式的一種復制，因為主講教師無法預設他所面對的學生，所以作為課程核心內(nèi)容的教學視頻無法避免模式化和規(guī)范化的問題。如其形式一定是模式化的，內(nèi)容是教師按照自己的構(gòu)想設置，它是在一個基準量上把握，是通行的、同質(zhì)化的［3］。慕課的個性化學習體驗還表現(xiàn)為，課程可以隨時隨地反復觀看，并且可以隨時暫停和有選擇的部分觀看等，但其實這在傳統(tǒng)課堂中也是可以實現(xiàn)的，只要學生有需要，他可以錄音或錄像，而且，由于傳統(tǒng)課堂的即時性，學生的注意力會更集中，學習會更專注。最后，慕課在教學視頻中都會嵌入測試題，答對了才可以繼續(xù)學習，以此實現(xiàn)學習者個性化的知識內(nèi)化體驗，但由于測試題基本上只能是選擇題或判斷題，只要多選幾次不看教學視頻也能答對問題，相對于學習自主性強的學生，有沒有測試題，他們都會認真地學習、消化和理解慕課中的內(nèi)容；而對于學習自主性差的學生來說，測試題則形同虛設，這種知識內(nèi)化的體驗倒真的很“個性化”。

（二）關于自主性問題

慕課教學的優(yōu)勢之一就是可以實現(xiàn)學生的自主性學習，比如學生可以自主選擇學什么、什么時候?qū)W，當學習遇到難以解決的問題時，可以在學習平臺上提出，尋求教師或其他同學的幫助，在問題解決之后開始下一階段的學習進程。因而，慕課被認為是一種典型的自主學習，反映了以“學”為本的教學價值取向［4］。其實，慕課對學習者自主性學習能力的要求是非常高的。首先，自主性學習對應的是教師的“隱形”或“無形”，那么在慕課學習中，離開教師的指引，學習的系統(tǒng)性很難保證，同時，面對眾多的網(wǎng)絡資源，很難說學習者選擇的學習內(nèi)容不會偏離航線。其次，慕課學習離開了教室、離開了封閉的學習環(huán)境，失去了共同學習的團體與學習的氛圍，這種自主性學習，如果沒有極強的自控力是很難實現(xiàn)的，僅憑所謂的興趣、動力很難支撐學生完成全部的課程學習。反觀我們目前的大學生，多年來一直是應試教育，以至于大多數(shù)學生還是接受著“灌輸式”、標準答案式的教育，在相關方面形成了一定的思維定式與習慣，安于聽講，本身比較被動［3］。能有如此自控力的學生又有幾何？

（三）關于互動性問題

作為教育信息技術，慕課相比之前的電視大學、網(wǎng)絡視頻公開課等教學模式最大的優(yōu)勢之一，就是它實現(xiàn)了異時異地、隨時隨地的互動。慕課的互動主要通過討論社區(qū)實現(xiàn)師生、生生之間的交流互動。首先，這種互動帶來的第一個問題就是互動的延時性。慕課的一大優(yōu)勢就是學習不受時間、地域的限制，這也造成了學習者學習時間的差異性，當學習時遇到問題時，只能在討論區(qū)留言提問，但是得到回復的時間是不確定的，這種互動的延時性對學習效果和學習積極性都會造成不良影響。其次，這種互動帶來的連鎖問題就是互動的有效性問題。慕課學習者的數(shù)量比較多，教師或助教逐一回帖難以實現(xiàn)，一般只能回復具有有代表性的帖子，而且回帖的數(shù)量比較有限。同時，同伴之間的互動也十分有限，慕課學習者大都互不相識，性格、能力水平及學習基礎的不同，會使同伴之間互動的有效性受到太多未知因素的影響，具有太多的不確定性。當學習者面對大量的帖子得不到回復時，學習的熱情必然受到影響。

（四）關于碎片化問題

慕課倡導隨時隨地的“碎片化”學習。哈佛大學一項研究表明，上述模式可有效減少在線課程學習過程中學生極易發(fā)生的“走神”現(xiàn)象，有助于學生保持注意力［5］。為了貼合這種學習方式，慕課將傳統(tǒng)的課程內(nèi)容打散成一個一個的知識點，圍繞知識點，每個視頻的時長一般在10分鐘左右，有的甚至只有3～5分鐘，一門課程就是這種“知識點”教學視頻的集合體。單純從傳授知識的角度，學習知識本身是一個循序漸進、有規(guī)律、有邏輯的過程，傳統(tǒng)教學中的課程安排、課程設計，都要經(jīng)過眾多專家、學者的嚴密論證，嚴格遵循每門課程自身的邏輯性和系統(tǒng)性，安排具體的授課內(nèi)容，授課內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)完整，且具備嚴密的課程銜接性。而將課程切割成知識點碎片的學習方式，使學生獲得知識點綜合運用的能力有限，也會帶來教育教學不連貫、不系統(tǒng)的問題［6］。從更深層次來看，長期的“碎片化”學習，會對學生的思維方式、注意力等方面帶來“碎片化”的影響，使他們的學習變得淺表化，不利于他們建立全面、豐富、深刻的精神世界與情感世界，影響他們的全面發(fā)展。

二、高校慕課實踐解惑之“思”

（一）慕課的本質(zhì)是“課”

慕課是在線教育的一種，其產(chǎn)生是教育技術信息化發(fā)展的結(jié)果。縱觀人類教育史，教育技術對教育的影響是巨大的，如第二次教育革命是文字的出現(xiàn)，第三次教育革命是印刷術的出現(xiàn)，第四次教育革命是媒體技術的出現(xiàn)，教育技術的發(fā)展使教學手段、教學形態(tài)、教學方法及教學模式都發(fā)生了深刻的變革。同樣，網(wǎng)絡信息化、人工智能技術、計算機大數(shù)據(jù)統(tǒng)計等教育技術的共同發(fā)展推進了“慕課”的誕生。慕課是傳統(tǒng)的遠程教育發(fā)展到今天的產(chǎn)物，是一種建立在互聯(lián)網(wǎng)技術基礎上的學習方式，甚至可以說是技術在教育中的有機應用，是技術與教育在相互內(nèi)化中形成的產(chǎn)物［7］。可以說，慕課是教育技術賦能教育的結(jié)果，教育技術對其有著巨大的作用，但是，我們更應該關注到，慕課的本質(zhì)是“課”。這從慕課的名稱中也可以看出，“MOOC”四個字母分別代表了大規(guī)模、開放、在線和課程，其中大規(guī)模、開放和在線都是定語，中心詞則是課程。而且慕課也確實是以課程的形式呈現(xiàn)，雖然它有著先進、強大的教育技術支持，但依然不能掩蓋其作為“課程”的本質(zhì)內(nèi)涵。

（二）慕課中的教育技術

對于線上教育的探索，人類經(jīng)歷了單一媒體教學（如幻燈投影和影視媒體），向綜合媒體（綜合呈現(xiàn)文本、圖像、動畫、聲音、虛擬現(xiàn)實等信息）的轉(zhuǎn)變；從簡單媒體向復雜媒體演變；從被動呈現(xiàn)信息的媒體向智能交互媒體演變［8］。MOOCs作為一種新型的在線教育模式，實現(xiàn)了教學方式的極大轉(zhuǎn)變，其中，教育技術的發(fā)展及其助推作用功不可沒。

廣義上來說，教育技術指的是人類在教育活動中所運用的所有技術手段的總和［9］。海德格爾認為，不能把技術簡單地理解為手段和工具，而是一種對事物的解蔽和展現(xiàn)的方式。根據(jù)海德格爾的觀點，我們也可以這樣理解教育技術，即教育技術不僅僅是教育活動的手段和工具，而是一種對教育活動的解蔽和展現(xiàn)方式。

技術的價值由內(nèi)在價值和外在價值共同構(gòu)成。技術的內(nèi)在價值是指技術作為物質(zhì)手段、知識體系及活動過程的總和所蘊含的價值。技術的外在價值是技術的使用價值，是指技術作為一種客觀存在，其屬性對人的需要的有用性［10］。教育技術的內(nèi)在價值是指技術本身為滿足技術需要而蘊含的價值，教育技術的外在價值也即使用價值，是教育技術運用在教學活動中產(chǎn)生的價值。這里，教育技術的內(nèi)在價值是外在價值的基礎，沒有了內(nèi)在價值，教育技術本身就不存在了。教育技術的外在價值是在使用過程中產(chǎn)生的對教育需要的有利或不利的價值，教育技術具有價值二重性，即具有正負兩方面的價值屬性（特性）。所有的技術都有其內(nèi)在規(guī)定性和自身規(guī)律，也規(guī)定著教育技術的內(nèi)在價值。教育也有其內(nèi)在規(guī)定性和規(guī)律，可以說，當教育技術的內(nèi)在規(guī)定性和教育規(guī)律越匹配，越會發(fā)揮教育技術的正價值；反之，教育技術發(fā)揮負價值，必然對教育產(chǎn)生不利影響。

（三）慕課的核心是“教育”

教育技術豐富多樣，且和教育活動（具體的課程）的結(jié)合更是千變?nèi)f化，從教育技術價值二重性的特點中，我們可以看出，好的教育、高質(zhì)量的課程教學需要選擇合適、準確的教育技術，所謂“合適”和“準確”的唯一標準源自教育實施的課程教學體系，來自課程本身的需要，目的是實現(xiàn)教育的價值。教育與技術都有其存在的使命，教育是價值，教育技術從屬于教育，是實現(xiàn)價值的手段。教育技術的意義即智慧運用技術解決教育問題，即根據(jù)教學內(nèi)容、教學目標、教學環(huán)境和教學對象，選擇有效的“技”、謀策合理之“術”，破解教育難題，引發(fā)教育思考，在不斷地嘗試中更新教育觀念，推進教育實踐以助力教育變革［9］。如此，課程作為慕課的本質(zhì)內(nèi)涵，慕課的價值是需要通過實現(xiàn)課程的育人價值，最終實現(xiàn)教育的價值。

三、啟示

基于此，我們可以看到慕課實踐中的眾多問題。首先，是源于對教育技術的過度崇拜，一種只要“使用了信息技術，就會自動地產(chǎn)生理想的教學和學習效果”的盲目崇拜，于是才會產(chǎn)生只要是慕課，就會自帶以學習者為中心的教學理念，就會自動實現(xiàn)個性化學習、自主學習等，忽略了實現(xiàn)教育價值的中心環(huán)節(jié)——課程教學活動本身。其實，關于實現(xiàn)個性化或自主化學習問題，需要將以學習者為中心的學習理念實施在課程建設中，即以學習者為中心制定教學目標、設計教學內(nèi)容，并豐富教學活動，以支持自主化學習的實現(xiàn)，而決不單單是用了教育技術就可以實現(xiàn)的。關于“碎片化”問題，“碎片化”的只能是知識點，而絕不是“課程”。有足夠吸引力的課程，從來就不是“碎片化”的。關于互動問題，針對高校在校生來說，傳統(tǒng)的面對面互動和線上的互動可以互為補充，哪個為主依然要由課程決定。所以，說到底還是要關注課程本身。

其次，沒有厘清教育技術、課程教學和教育的關系。教育技術的內(nèi)在價值需要使用才會轉(zhuǎn)化為外在價值，如何使用教育技術和怎么使用教育技術取決于課程自身的特點，即取決于課程自身的教學目標、教學內(nèi)容、教學設計等，教育技術需要與課程教學精準、高度的匹配，才會發(fā)揮其正價值，并最終實現(xiàn)教育的價值。

最后，當過于強調(diào)教育技術本身，就會出現(xiàn)技術反客為主的現(xiàn)象，即為了實現(xiàn)技術而選擇課程的教學內(nèi)容、教學方式和教學方法，教育技術的內(nèi)在規(guī)定性反成了課程教學的規(guī)定，于是課程教學成為教育技術實踐的對象，如此則本末倒置。

結(jié)語

人類社會已經(jīng)進入信息化時代，互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應用也大大促進了信息技術與教育的結(jié)合［11］。慕課作為信息技術與教育融合的產(chǎn)物，在其不斷實踐的過程中，確實出現(xiàn)了一些問題，但這并不代表我們對它的否定。無論是國內(nèi)還是國外，慕課為教育帶來的變化有目共睹。同時，我們也要認識到，教育的目的是喚醒人的心靈、啟迪人的精神，教育的價值就是實現(xiàn)人之價值。雖然教育技術在教育中的作用巨大，但任何技術都有其有限性，只有理性分析并加以“適切地”使用，使其更好地為教育服務，才是對教育的最大尊重，也是對實現(xiàn)人之價值和意義的最大尊重。